نظریه‌های هوش و انواع آن

تعریف هوش :
هر چند عموما هوش را به عنوان توانائی حل مسئله و سازگاری با محیط فرض می شود اما نمی توان تعریف مشخصی از هوش بدست آورد که مورد توافق همه روانشناسان وابسته به رویکردهای مختلف باشد . با این حال ، عناصری از هوش وجود دارند که مورد توافق همه روانشناسان وابسته به رویکردهای مختلف باشد. با این حال عناصری از هوش وجود دارند که مورد توافق غالب پژوهشگران هست.

گیج و برلاینر ( ۱۹۹۲ ) این عناصر را در سه دسته زیر قرار داده اند :
۱- توانائی پرداختن به امور انتزاعی : منظور این است که افراد باهوش بیشتر با امور انتزاعی ( اندیشه ها،نمادها،روابط،مفاهیم،اصول ) سروکار دارند تا امور عینی ( ابزارهای مکانیکی،فعالیت های حسی )
۲- توانائی حل کردن مسائل : یعنی توانائی پرداختن به موقعیت های جدید ،نه فقط دادن پاسخهای از قبل آموخته شده به موقعیت های آشنا.
۳- توانائی یادگیری : به ویژه توانائی یادگیری انتزاعیات، از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادها و نیز توانائی استفاده از آنها.
عنصر سوم را برخی نظریه پردازان روانشناسی پرورشی ( کارول ۱۹۶۳ ) با اصطلاح استعداد مشخص کرده اند. کارول استعداد را بصورت مقدار زمانی که شخص نیاز دارد تا مطلبی را بیاموزد یا مهارتی را کسب کند تعریف کرده.
نخستین آزمون هوش به وسیله آلفرد بینه و دستیار او تئودور سیمون ساخته شد و هدف آن شناسائی دانش آموزان نیازمند کمکهای ویژه در مدارس فرانسه بود بعدها آزمون بینه و سیمون به ایاالات متحده آمریکا برده شد و در آنجا بوسیله لوئیس ترمن استاد دانشگاه استانفورد به انگلیسی ترجمه و با شرایط جامعه آمریکا استاندارد شد و به آزمون معروف استانفورد-بینه شهرت یافت. آزمون بینه و سیمون برای کودکان ۳ تا ۱۳ سال ساخته شد. به کمک این آزمون برای هر کودک یک سن عقلی ( سن ذهنی ) تعیین می شد.هر چند که آزمون هوشی بینه در اصل برای سنجش توانائی یادگیری دانش آموزان دارای مشکلات تحصیلی ساخته شد، اما بعدا برای استفاده با افراد معمولی بازسازی شد و بصورت یک آزمون هوشی معروف و قابل استفاده عموم در آمد.
دیوید وکسلر و چارلز اسپیرمن از طرفداران هوش یگانه اند . وکسلر هوش را یک توانائی کلی می داند که فرد را قادر می سازد تا بطور منطقی بیندیشد،فعالیت هدفمند داشته باشد و با محیط خود به طور موثر به کنش متقابل بپردازد. اسپیرمن نیز معتقد به یک هوش کلی است . دلیل طرفداران هوش یگانه یا هوش کلی استناد به وجود همیشگی چشمگیر میان توانائی های مختلف انسان (مانند توانائی کلامی و استدلال انتزاعی )است.این روانشناسان در دفاع از اندیشه خود استدلال می کنند افرادی که در یادگیری یک موضوع موفق اند موفقیت آنان در در یادگیری موضوع های دیگر نیز قابل پیش بینی است. در مقابل اندیشه هوش یگانه ،مفهوم هوش چند گانه نیز طرفدارانی دارد. طرفداران هوش چندگانه معتقدند هوش جنبه های مختلفی دارد و به یک عامل کلی منحصر نمی شود.
نظریه لوئیس ترستون :
قدیمی ترین روانشناس طرفدار هوش چندگانه لوئیس ترستون (۱۹۳۸) است.در نظریه ترستون هوش از هفت توانائی عمده زیر تشکیل شده است:
۱-درک کلامی (توانائی درک قیاس های کلامی و خواندن و فهمیدن متن)
۲-سیالی واژه (توانائی کار کردن با کلمات،واژگان)
۳-سهولت عددی (سرعت و درستی محاسبات )
۴-تجسم فضائی (توانائی انجام کارهائی نظیر چرخاندن اشیاء در ذهن )
۵-حافظه تداعی (توانائی یادآوری کلمات یا اشیاء ارائه شده به صورت جفت )
۶-سرعت ادراکی (مانند توانائی یافتن دفعاتی که یک کلمه در یک متن تکرار شده است)
۷- استدلال (توانائی حل مسائل استدلالی ریاضی و یا منطقی )
نظریه گلیفورد :
نظریه ساخت ذهنی گلیفورد(۱۹۶۷)که به الگوی ساخت هوشی (ساخت عقلی )شهرت دارد از سه بخش اصلی با نامهای عملیات، محتوا و فراورده و تعدادی خرده طبقه یا فعالیت فرعی تشکیل یافته است .
عملیات: به فرایند های مهم هوش گفته می شود و شامل فعالیت های زیر است:
الف- شناخت : دانستن ،کشف کردن،آگاه شدن
ب- حافظه و یادآوری: بازیابی از خزانه دانش
پ- تفکر واگرا : تولید پاسخهای چند گانه و ابتکاری
ت- تفکر همگرا : تولید یک پاسخ واحد قابل قبول
ث- ارزشیابی : داوری درباه خوبی،درستی،یا مفید بودن
محتوا: عملیات ذهنی بر روی اطلاعات یا محتوای ذهنی انجام می گیرد.این اطلاعات می تواند به گونه های مختلف باشد:
الف- شکلی یا دیداری : اطلاعات عینی یا ملموس،مانند تصاویر ذهنی
ب- نمادی: اطلاعاتی که قالب دلخواهی دارند،مانند اعداد
پ- معنائی : اطلاعاتی که به شکل معنی کلمات هستند
ت- رفتاری : اطلاعات غیرکلامی موجود در تعامل آدمی،مانند هیجان
فراوره: انجام عملیات بر روی محتوا فراورده یا محصول به بار می آورد.منظور از فراورده شکلی است که محتوا پس از پردازش به خود می گیرد و شامل موارد زیر است:
الف- واحدها : ماده های منفرد و مجزای اطلاعات
ب- طبقات: مجموعه ماده هایی که طبق ویژگیهای مشترکشان دسته بندی شده اند
پ- روابط : پیوندهای بین ماده های اطلاعاتی
ت- نظام ها : سازمانهای اطلاعاتی
ث- تغییرات : دگرگونی اطلاعات
ج- تلویحات : برون یابی، یا پیش بینی بر اساس اطلاعات
بطور خلاصه،منظور گلیفورد از محتوا چیزهائی هستند که مردم به آنها فکر می کنند،عملیات ذهنی چگونگی اندیشیدن افراد را نشان می دهند، و فراورده به نتایج اندیشه افراد گفته می شود.به عنوان مثال،یاداوری یک شماره تلفن نیاز به عملیات حافظه و یادآوری در قالب محتوای نمادی برای تولید فراورده(شماره تلفن مورد نظر)دارد.

نظریه هوش اشترنبرگ
از نظر اشترنبرگ،هوش از مجموعه ای مهارتهای تفکر و یادگیری تشکیل یافته است که در حل مسائل تحصیلی و زندگی روزانه مورد استفاده قرار می گیرند.از نظر ادانل، ریو و اسمیت (۲۰۰۷)، یکی از معروفترین رویکردهای مربوط به تفکر درباره هوش نظریه سه بخشی استنبرگ و گسترش تازه تر آن به نام هوش”موفق” است. طبق این نظریه ،هوش دارای سه چهره است:
۱ – استفاده از اندیشه و راه حل ها در زندگی عملی یا هوش عملی
۲ – تولید اندیشه های تازه یا هوش خلاق
۳ – توانائی تفکر انتزاعی یا هوش تحلیلی.
هوش تحلیلی : جنبه تحلیلی هوش به توانائی انسان در برخورد موثر با مسائل گفته می شود .
– معرف توانائی کلامی،تفکرانتزاعی،پردازش اطلاعات، و سازماندهی به مطالب است.
– توانائیهای هوش تحلیلی زمانی مورد استفاده قرار می گیرند که شخص اطلاعات را تحلیل،ارزشیابی،مقایسه،یا مقابله می کند.
هوش آفریننده : جنبه آفریننده یا خلاق هوش تولید اندیشه های تازه، روشهای نو،برخورد متفاوت با مسائل،و ترکیب کردن اطلاعات با راههای جدید را شامل است.
– رفتار هوشمندانه گاهی منعکس کننده توانائی فرد در برخورد موثر با یک موقعیت یا تکلیف جدید است،و بعضی وقتها نشان دهنده توانائی او در برخورد با موقعیت ها یا تکالیف آشنا به طور سریع و موثر است. در هر دو حالت،تجربه های قبلی فرد نقش مهمی ایفا می کنند.
مورد اول، یعنی برخورد موثر با موقعیت های تازه، بینش نامیده می شود.
مورد دوم، یعنی برخورد موثر و سریع با موقعیت های آشنا ، خودکاری نامیده می شود.خودکاری به توانائی انجام کارها بدون نیاز به فکر کردن درباره آنها گفته می شود.
هوش عملی: جنبه عملی هوش توانائی پرداختن به مسائل و مشکلات زندگی روزانه را شامل می شود.
– این جنبه هوش بر زندگی کردن واقعی بیشتر از تفکر انتزاعی تاکید می کند.
– توانائیهای عملی به فرد امکان تمرین کردن،کاربستن،و استفاده از آنچه را که در موقعیتهای رسمی یا غیر رسمی یاد گرفته است می دهد.
– کسانی که دارای هوش عملی هستند می توانند با جنبه های متغیر محیط سازگار شوند و در صورت لزوم به تغییر محیط خود اقدام نمایند تا آن را با نیاز های خود هماهنگ کنند.این افراد همچنین می فهمند که محیط زندگی آنان ممکن است بهترین محیط نباشد و در این صورت می کوشند تا محیط زندگی بهتری برای خود درست کنند.

نظریه های هوش
نظریه های روان سنجی ، عصبی – زیستی ، رشدی ، شناختی و پردازش اطلاعات پنج محور عمده ای هستند که اکثر تعارف و برداشت های مربوط به مفهوم و ماهیت هوش در حول آنها می چرخند .
۱) نظریه های روان سنجی :
رویکرد روان‌سنجی، بر این فرض مبتنی است که هوش یک سازه یا صفت (trait) است که در آن تفاوت‌های فردی وجود دارد. وجود تفاوت‌های آشکار بین عملکرد افراد، صرفنظر از ماهیت عامل ایجادکننده این تفاوت‌ها، نشان‌دهنده آن است که مقدار این عامل در افراد مختلف برابر نیست. بنابراین می‌توان آن را مورد اندازه‌گیری قرار داد.
طرفداران نظریه روان‌سنجی عمدتا برای سنجش هوش و توانایی‌های ذهنی از آزمون‌ها استفاده می‌کنند و توانایی‌های مختلف ذهنی را با اجرای آزمون‌ها به صورت کمی توصیف می‌کنند. اگرچه بیشتر روان‌سنج‌های اولیه مانند بینه و ابینگهاوس به شناخت ماهیت نظری هوش علاقمند بودند، در عمل آزمون‌هایی که می‌ساختند به مسایل عملی، پیش‌بینی و طبقه‌بندی درست مبتنی بود. بدین‌ترتیب از همان آغاز در درون جنبش روان‌سنجی دو مسیر در پیش گرفته شد: یکی رویکرد عملی که به مساله‌گشایی معطوف بود و دیگری رویکرد مفهومی که به نظریه توجه داشت.

در سال ۱۸۸۱ دولت فرانسه از آلفرد بینه خواست آزمونی طراحی کند که بتوان با آن کودکانی را تشخیص داد که به علت کندذهنی نمی‌توانستند از برنامه‌های مدارس عادی استفاده کنند و با سرعت عادی یاد بگیرند و به برنامه‌های آموزشی ویژه نیاز داشتند. بینه در سال ۱۹۰۵ با همکاری روان‌شناس فرانسوی دیگری به نام سیمون(Simon) مقیاسی را منتشر کرد و در سال‌های ۱۹۰۸ و ۱۹۱۱ نیز در آن تجدیدنظر کرد.

مقیاس‌های اولیه او بر این فرض استوار بود که هر فردی دارای یک سن زمانی یا سن واقعی برحسب سال و یک سن عقلی است که نشانگر متوسط توانایی‌های هوشی موجود بین افراد گروه سنی معینی است. پس از محاسبه سن عقلی دانش‌آموز، می‌توان آن را با سن زمانی وی مقایسه کرد تا جایگاه نسبی وی در میان افرادی که سن زمانی‌شان با او یکسان است، تعیین شود. بدین‌ترتیب استدلال بینه این بود که مراحل رشد ذهنی در کودکان کندذهن فرقی با کودکان طبیعی ندارد. یعنی کودک کندذهن در آزمون‌ها نمره‌ای شبیه کودک طبیعی، ولی با سن کمتر، می‌گیرد و توانایی‌های ذهنی کودک تیزهوش نیز در حد کودکان بزرگتر از سن خودش است.

مهمترین فرم‌های تجدیدنظر شده آزمون بینه در سال‌های ۱۹۱۶، ۱۹۳۷، ۱۹۶۰ و ۱۹۸۶ منتشر شد. یکی از مهمترین تجدیدنظرها، تجدیدنظر در مفهوم هوشبهر یا IQ است که در ۱۹۱۶ توسط ترمن(Terman) انجام گرفت. مشکل هوشبهر اولیه بینه(تفاوت سن عقلی و سن زمانی) این بود که معنای آن در گروه‌های سنی مختلف تفاوت داشت. یک سال عقب‌ماندگی برای یک کودک ۳ ساله به مراتب شدیدتر از یک سال عقب‌ماندگی برای کودک ۱۴ ساله است. این مساله تا اندازه‌ای با روش محاسبه هوشبهر ترمن(۱۹۱۶) که از روی خارج‌قسمت سن عقلی بر سن زمانی ضرب در ۱۰۰ تعیین می‌شود، حل شد. اگر از این فرمول استفاده شود، کودک سه ساله‌ای که یک سال عقب‌ماندگی دارد، هوشبهری برابر ۶۶ و کودک ۱۴ ساله‌ای که یک سال عقب‌ماندگی دارد هوشبهر نسبتا بالاتر و معادل ۹۳ خواهد داشت. علیرغم اینکه فرمول ارائه‌شده توسط ترمن این مشکل را حل کرد، اما چنین فرض می‌شد که سن عقلی در حدود ۱۶ سالگی به حداکثر رشد خود می‌رسد. در این صورت تعیین هوشبهر بزرگسالان با اشکال روبه‌رو می‌شد، زیرا سن زمانی بزرگسالان بیش از سن عقلی آنهاست. به‌علاوه کاهش سن عقلی بر اثر پیری یا آسیب‌های مغزی در دوره بزرگسالی نیز به دقت قابل برآورد نبود. به همین دلیل در فرم‌های تجدیدنظر شده ۱۹۶۰ و ۱۹۸۶ آزمون استنفورد – بینه با اقتباس از وکسلر، هوشبهر انحرافی(deviation IQ) به‌کار بسته شد. این یک نمره معیار در آزمون توانایی است که می‌توان آن را با عملکرد دیگران در یک گروه سنی مقایسه کرد. در نتیجه بین اشخاص در گروه‌های سنی مختلف می‌توان مقایسه‌های بامعناتری به عمل آورد.

آزمون‌های اولیه از نوع آزمون‌های بینه، تنها سطح کلی هوش را تعیین می‌کردند. مدت کمی پس از تهیه شدن این آزمون‌ها، روان‌شناسان متوجه شدند که سطح کلی هوش نمی‌تواند تفاوت‌های فردی را، آن طور که لازم است، نشان دهد. بنابراین به این فکر افتادند که عوامل تشکیل‌دهنده توانایی‌های کلی را نیز بشناسند.

چارلز اسپیرمن
چارلز اسپیرمن روان‌شناس انگلیسی، مبتکر روان‌سنجی، با استفاده از روش تحلیل عاملی، نخستین بار این نکته را مطرح کرد که در همه افراد یک عامل عمومی هوش به نام “g” به مقادیر مختلف وجود دارد و بسته به مقدار g در هر فرد، می‌توان او را در مجموع تیزهوش یا کندذهن دانست. به اعتقاد اسپیرمن، عامل g تعیین‌کننده اصلی عملکرد فرد در آزمون هوش است. به‌علاوه، عوامل ویژه‌ای هم به نام “s” برای هر توانایی یا آزمون وجود دارد. مثلا با هر یک از آزمون‌های مربوط به روابط ریاضی یا هندسی، s جداگانه‌ای به دست می‌آید. در آزمون هوشی که از هر کسی گرفته می‌شود، مقدار عامل g به اضافه مقداری عوامل مختلف s منعکس می‌شود. بنابراین مثلا عملکرد ریاضی هر فرد تابع هوش عمومی g و نیز استعداد ریاضی s اوست.

لوئیس ترستون نظریه اسپیرمن را مورد انتقاد قرار داد و او به وجود عامل مشترک و یکپارچه‌کننده‌ای به نام عامل g اعتقاد نداشت و بر این باور بود که هوش از توانایی‌های خاص و جداگانه‌ای تشکیل شده است. وی با استفاده از روش تحلیل عاملی به این نتیجه رسید که هوش از هفت عامل زیر که وی آنها را توانایی‌های ذهنی اولیه نامید، تشکیل یافته است:

• توانایی کلامی
• روانی کلامی
• توانایی عددی
• توانایی فضایی
• توانایی ادراکی
• استدلال استقرایی
• حافظه

به نظر ترستون، برخی شواهد آشکار وجود دارند که نشان می‌دهند یک عامل خاص می‌تواند بدون عامل کلی g مربوط به آن وجود داشته باشد. مثلا در میان بعضی از افراد عقب‌مانده ذهنی که در اصطلاح به آنان کودن‌های دانشمند گفته می‌شود، افرادی یافت می‌شوند که یکی از توانایی‌های آنان به گونه‌ای افراطی رشد می‌کند، در صورتی که توانایی ذهنی آنان در سایر زمینه‌ها پایین است. به عبارت دیگر عامل g در آنان بسیار کم است. این شواهد نظر ترستون را دایر بر اینکه عامل s می‌تواند بدون عامل g وجود داشته باشد، تایید می‌کند.

در مفهوم‌سازی جدیدتر از عامل‌های خاص هوش توسط گاردنر در مقایسه با سایر نظریه‌ها، هوش به حیطه وسیع‌تری گسترش یافته است. او معتقد بود که هفت نوع هوش مجزا و مستقل از یکدیگر وجود دارد که هر یک به صورت سامانه(Module) جداگانه‌ای در مغز عمل می‌کنند و قواعد خاص خود را دارند. این انواع عبارتند از:

• زبانی
• منطقی – ریاضی
• فضایی
• بدنی – جنبشی
• میان‌فردی
• درون‌فردی
• موسیقیایی

سه نوع نخست، همان مولفه‌های متداول هوش است که در آزمون‌های معیارمند هوش سنجیده می‌شود. گاردنر معتقد است که هوش موسیقیایی یعنی توان درک ارتفاع صداها و ریتم آنها ، در قسمت اعظم تاریخ بشر مهمتر از هوش منطقی – ریاضی بوده است. هوش مربوط به درک حرکات بدن(بدنی – جنبشی) سبب تسلط بر بدن خود و مهارت در دستکاری اشیاء می‌شود. هوش درون‌فردی که توانایی پایش احساس‌ها و هیجان‌های خود و استفاده از این اطلاعات در هدایت اعمال خود است. هوش بین‌فردی که توانایی توجه کردن به نیازها و نیات دیگران، پی بردن به آنها و پایش روحیات دیگران برای پیش‌بینی رفتار آنهاست.

نظریه گاردنر
گاردنر، وسیله‌ای را که از آن به عنوان طرحواره(Schema) یاد می‌کند، تدوین کرده است که شامل ۱۵ مقیاس برای سنجش این هوش چندگانه است. این مقیاس از نوع آزمون‌های مداد – کاغذی سنتی نیستند، بلکه بر سنجش طبیعی مهارت‌های فکری در بافت محیط کلاس مبتنی است. نظام گاردنر اگرچه بر مفهوم‌سازی هوش و روش‌های آموزشی تاثیر مهمی داشته است اما کارهای او فاقد یک مبنای تجربی قوی است.

ورنون، با اتخاذ موضع بینابین اظهار داشت که نظر اسپیرمن و ترستون به لحاظی هر دو درست است و هوش، کلی و یکپارچه است. اما در عین حال از تعدادی توانایی‌های خاص کوچک و بزرگ تشکیل شده است. الگوی وی اساسا سلسله مراتبی را به وجود می‌آورد که در رأس آن عامل g قرار دارد و نشانگر آن است که تمامی توانایی‌های سطوح پایین را یکپارچه می‌کند. سطح بعدی که عوامل گروهی اصلی نامیده می‌شود، شامل توانایی‌های فضایی – حرکتی و کلامی – آموزشی است. بخش‌های فرعی کوچک‌تر در سطوح پایین‌تر به توانایی‌های مجزا و خاص اطلاق می‌شوند و هر یک از این عامل‌های گروهی فرعی نیز به عامل‌های کوچک‌تر یعنی عامل‌های اختصاصی تقسیم می‌شوند.

نظریه سه‌بعدی گیلفورد با دیگر نظریه‌های هوشی تفاوت فاحش دارد. وی به وجود عامل g اعتقاد نداشت و معتقد بود که هوش دارای ویژگی سه‌بعدی است و یا به صورت فرایندی سه‌بعدی سازمان پیدا می‌کند. این ابعاد عبارتند از:

عملیات: آنچه که شخص انجام می‌دهد.

محتواها: موادی که عملیات روی آنها انجام می‌گیرد.

فرآورده‌ها: روش ذخیره‌شدن یا پردازش اطلاعات.

به نظر گیلفورد ۵ نوع عملیات، ۴ نوع محتوا و ۶ نوع فرآورده‌ وجود دارد. او اظهار می‌دارد که ترکیب هر یک از ۵ نوع عملیات با یکی از انواع محتواها، همراه با یکی از فرآورده‌ها، نوع یگانه‌ای از هوش را تعریف می‌کند. به عبارت دیگر بر حسب ترکیب‌های مختلف هر یک از انواع عملیات، محتواها و فرآورده‌ها، ۱۲۰ نوع هوش مختلف وجود دارد(۱۲۰=۶×۴×۵). گیلفورد در پژوهش‌های بعدی خود تعداد انواع هوش را حتی بیش از این ذکر کرده است.

در سطح محتوا، گیلفورد به طبقه‌بندی موادی اقدام کرده است که هوش بر روی آنها به فعالیت می‌پردازد. محتواها به نظر او ۴ نوع تصویری، نمادی، معنایی و رفتاری هستند. در سطح عملیات، گیلفورد به بررسی نوع فعالیت هوش بر روی محتواها می‌پردازد و شامل شناخت، حافظه، تفکر همگرا، تفکر واگرا و ارزشیابی است. گیلفورد، در سطح فرآورده‌ها به نتایجی که فعالیت‌های هوشمندانه در پی می‌آورند، توجه دارد. این فرآورده‌ها را او به ۶ دسته واحدها، طبقه‌ها، رابطه‌ها، نظام‌ها، تبدیل‌ها و تلویحات(کاربردها) تقسیم می‌نماید.

نظریه سه‌بعدی گیلفورد
یکی از محدودیت‌های عمده رویکرد روان‌سنجی آن است که هر چند نظریه‌های مربوط به ماهیت هوش به تفصیل تشریح شده‌اند، آزمون‌های هوشی تدوین‌شده ممکن است در عمل این سازه‌ها را اندازه‌گیری نکنند. این ناهمخوانی بین عمل و نظر باید در تفسیر نمره‌های هوشبهر مورد توجه قرار گیرد. بدین‌سان، آزمون‌های هوشی معمولا برای پیش‌بینی عملکرد تحصیلی آینده کارآیی دارند، اما در عمل ممکن است “هوش” را اندازه‌گیری نکنند. این بدان معنا نیست که نظریه‌های هوش بی‌فایده‌اند، آنها این نقش مهم را دارند که متخصصان بالینی را قادر می‌سازند تا جنبه‌هایی از خصایص درمانجو را که پیش از مفهوم‌سازی دست‌نیافتنی بودند، درک کنند و مورد بحث قرار دهند. این قبیل نظریه‌ها، بالقوه عمق و وسعت درک و فهم را افزایش می‌دهند و آزمون‌های هوشی نیز برای انواع خاصی از پیش‌بینی‌ها مناسب و مفیدند.
۲) نظریه های عصبی- زیستی :
در همه نظریه‌های مربوط به هوش، چنین فرض می‌شود که یک زمینه ‌عصبی وجود دارد و در نهایت، هوش به آن وابسته است. در نظریه عصبی – زیستی رابطه بین هوش و ویژگی‌های سیستم عصبی مانند فیزیولوژی عصبی، فرایندهای الکتروشیمیایی، اندازه و مشخصات مغز مورد بررسی قرار می‌گیرد. ساده‌ترین روش این است که رابطه بین اندازه مغز و هوشبهر مورد مطالعه قرار گیرد، که در این مورد همبستگی قابل توجهی به دست نیامده است. اگرچه مغز مهمترین عضو در فعالیت ذهنی است، اما تلاش برای شناسایی ناحیه‌ای از آن که به طور مستقیم با هوش ارتباط داشته باشد، چندان موفق نبوده است. حتی این فرضیه رایج نیز که فرایندهای عالی ذهن در منطقه جلو پیشانی کرتکس انجام می‌گیرند نیز تایید نشده است. با مطالعه هوش کلی بیمارانی که منطقه جلو پیشانی کرتکس آنان قطعه‌برداری شده است، کاهشی در هوش آنان دیده نشده است و تنها در برخی از این بیماران، در جنبه‌هایی از هوش آنان اختلال مشاهده شده است.

برخی از دانشمندان با تشریح نواحی مختلف مغز و آسیب وارده به هر نا

حیه، نقش بخش‌های مختلف مغز را در کارکردهای ذهنی و رفتاری مطالعه کرده‌اند. به عنوان مثال، قسمت‌های پشتی قشر مخ در تجزیه و تحلیل، رمزگردانی و ذخیره اطلاعات نقش دارد.

هالستید، نظریه هوش زیستی را مطرح کرده و معتقد است که تعدادی از کارکردهای مغز که به هوش مربوطند، به طور نسبی از تاثیر عامل فرهنگی مستقل‌اند. آنها پایه زیستی دارند و در همه افراد صرفنظر از عوامل فرهنگی، به کارکردهای مغز مربوطند. او چهار عامل را مشخص می‌کند که عبارتند از:
عامل یکپارچگی مرکزی(C): توانایی شخص برای سازمان دادن به تجربه‌هاست. زمینه قبلی در مورد تجارب آشنا و یادگیری‌های پیشین در ارتباط با تجربه‌های جدید به‌ کار بسته شده و یکپارچه می‌شوند؛ هدف عمده آن سازگاری است.
عامل انتزاع(A): عبارت است از دسته‌بندی اشیاء به صورت طبقه‌های مختلف، درک شباهت‌ها و تفاوت‌های بین اشیاء، مفاهیم و رویدادها.
عامل قدرت(P): به قدرت یا توان مغزی اطلاق می‌شود – نیروی تحریف‌نشده مغز . این عامل شامل توانایی شخص در معوق گذاشتن عاطفه است به گونه‌ای که منطقی بودن و توانایی‌های عقلی بتواند نمو و رشد کند.
عامل جهت‌یابی(D): کانون یا جهت را برای توانایی‌های شخص فراهم می‌کند. این عامل شیوه بروز و تجلی هوش و رفتارها را مشخص می‌سازد.
کتل و هب از جمله دانشمندانی هستند که مفهوم‌سازی‌شان از هوش در زمره رویکردهای زیستی قرار می‌گیرد. کتل و هب، هر دو وجود حوزه‌های معینی از هوش را تاکید کرده‌اند که به طور مستقیم به کارکرد مغز وابسته‌اند. هب، آن را هوش A می‌نامد و تاکید می‌کند که زیستی و وابسته به وراثت است و مستلزم داشتن نظام عصبی سالم بوده و به توانایی‌های مساله‌گشایی مربوط می‌باشد. هوش سیال کتل، معادل هوش A هب است و مانند آن به کارآیی مغز و سلامت نسبی آن بستگی دارد. این نوع هوش نشان‌دهنده توان بالقوه فرد است و وی را قادر می‌سازد که روابط، شباهت‌ها و همسانی‌های میان پدیده‌ها را درک کند.

به عقیده کتل، هوش سیال که عمدتا غیرکلامی و مستقل از فرهنگ است، تا حدود ۱۴ سالگی افزایش می‌یابد. از آن هنگام تا ۲۰ سالگی ثابت می‌ماند و سپس به‌تدریج افول می‌کند. هوش A و هوش سیال در برابر آسیب‌های مغزی حساحسند و بر اثر این آسیب‌ها مختل می‌شوند. تفاوت

عمده نظریه کتل و هب در این است که کتل معتقد است هوش سیال را می‌توان به وسیله آزمون‌های مستقل از فرهنگ اندازه‌گیری کرد اما به نظر هب، هوش A با آزمون‌های هوش، قابل اندازه‌گیری نیست.

کتل و هب، علاوه بر هوش سیال و هوش A که مبتنی بر پایه‌های زیستی هستند، ابعاد دیگری از هوش را مطرح کرده‌اند که بیشتر از محیط، تجریه و عوامل فرهنگی تاثیر می‌پذیرند. هب آن را “هوش B” می‌نامد و معتقد است که به تجربه استوار است و گستره اطلاعاتی که شخص اندوخته است را منعکس می‌کند. هوش B به وسیله آزمون‌های هوش قابل اندازه‌گیری است. کتل نیز در این بعد، هوش متبلور را مطرح کرده و عنوان می‌کند که این هوش بر اثر تعامل هوش سیال مادرزادی شخص و عوامل محیطی مانند فرهنگ و تعلیم و تربیت رشد می‌کند. به نظر کتل هوش متبلور تا حدود ۴۰ سالگی رشد و از آن پس به کندی رو به کاهش می‌گذارد. هوش متبلور و هوش B به طور نسبی ثابت‌اند و در برابر آسیب‌های مغزی، کمتر دچار نقصان می‌شوند. هوش متبلور از طریق آزمون‌هایی که به دانش و مهارت‌های اکتسابی مانند گنجینه لغات و اطلاعات عمومی مربوطند، قابل اندازه‌گیری است.

الکساندر لوریا از دیگر کسانی است که کارهایش تاثیر پرنفوذی بر رویکرد زیستی – عصبی داشته است. وی مغز را به عنوان واحدهای کارکردی نظام‌های متمایز مفهوم‌سازی کرد. این واحدها با یکدیگر هماهنگی دارند و کل یکپارچه‌ای را تشکیل می‌دهند. سه واحد عمده عبارتند از:
الف ) واحد برانگیختگی (ساقه مغز و ساخت‌های مغز میانی).
ب ) درون‌داده‌های حسی (قطعه‌های گیجگاهی، آهیانه‌ای و پس‌سری).
ج ) واحد اجرایی یا هماهنگ‌ساز : که آغازگر، سازمان‌دهنده و برنامه‌ریزی کننده رفتار است(قطعه‌‌های پیشانی).
به نظر لوریا، لُب پیشانی و لب گیجگاهی کرتکس مغز، فرایندهای توالی و تقطیع را کنترل می‌کنند در حالی که لب آهیانه‌ای و پس‌سری، فرایند استدلال همزمان را در کنترل خود دارند. نمونه‌ای از تکلیف توالی، یادآوری سری‌های اعداد است و تشخیص یک تصویر ناتمام که بخشی از آن کشیده شده است، نمونه‌ای از استدلال همزمان است.

جنسن براساس مطالعات خود به این نتیجه رسیده است که بین زمان واکنش سلول‌های عصبی به محرک‌ها و هوش افراد رابطه وجود دارد. به نظر وی، واکنش سلول‌های مغزی که با سرعت پردازش اطلاعات رابطه دارد، در افراد مختلف متفاوت است. بین سرعت پردازش اطلاعات، که از روی زمان واکنش به محرک‌ها اندازه‌گیری می‌شود، با نمره‌های هوش افراد همبستگی وجود دارد. اما باید دانست که این نظریه‌ها هنوز به طور کامل بررسی و مورد تأیید علمی قرار نگرفته‌اند، لذا باید آنها را به صورت فرضیه تلقی کرد.

در بررسی رابطه بین هوش و انواع مختلف پاسخ‌های روانی – فیزیولوژیکی، موفقیت‌های نسبی به دست آمده است. پژوهش‌های آهرن و بیتی نشان داده است که مردمک‌های چشم افراد باهوش به هنگام انجام تکالیف شناختی، انرژی کمتری صرف می‌کنند. در برخی از پژوهش‌ها بین سرعت پاسخ به محرک‌های بینایی و سطح هوشی افراد بزرگسال، همبستگی به دست آمده است. به

طور کلی، رویکردهای زیستی به هوش با مشکلات جدی روش‌شناختی و نظریه‌ای همراهند. تاکنون هیچ بخشی از نظام عصبی یافت نشده است که به طور آشکار با هوش رابطه داشته باشد. به علاوه، جدا کردن اثر یادگیری و عوامل فرهنگی از تاثیر عوامل بیولوژیکی بر هوش بسیار دشوار است.
۳) نظریه های رشدی :
پیاژه ضمن توجه زیاد روی پاسخ هایی که کودکان به سوالات آزمون می دادند، کیفیت این پاسخ ها و دلایلی که پشتوانه ارائه پاسخ ها بودند ، به بررسی درونی آزمودنی ها پرداخت .
نتایج کار وی را می توان در چند مقوله مطرح کرد:
۱- رشد عقلی از الگوی مشخصی پیروی می کند
۲- در نحوه تفکر کودکان در سنین مختلف تفاوت های کیفی وجود دارد.
۳- هماهنگ با رشد و افزایش سن ، ساخت ها و توانایی های شناختی جدید نیز رشد می کند
۴- رشد عقلی در حدود سال های پایانی نوجوانی کامل می شود .
پیاژه هوش را شکل خاصی از سازگاری شخص با محیط می دانست . به اعتقاد وی کودک بتدریج که رشد می کند همواره ساخت های روانی خود را از نو سازمان می دهد تا بتواند به گونه ای مطلوب با محیط خود تعامل برقرار کند . این فرایند از راه درون سازی و برون سازی انجام می گیرد . پیاژه فرایند رشد شناختی و هوش را به چهار دوره و هر دوره را به چند مرحله تقسیم کرده که تعادل موفقیت آمیز در هر دوره مستلزم رسیدن به تعادل در مرحله قبلی است .
۱- دوره حسی – حرکتی از تولد تا ۲ سالگی
۲- دوره پیش عملیاتی از ۲ تا ۷ سالگی

۳- دوره عملیات عینی از ۷ تا ۱۱ سالگی
۴- دوره عملیات صوری از ۱۱ سالگی به بعد

به نظر پیاژه رشد هوشی به طور طبیعی در ۱۵ سالگی کامل می شود و از آن به بعد آنچه رشد می کند پیشرفت یا یادگیری های اکتسابی است . وی چهار عامل را در رشد هوش موثر می داند: ۱- عوامل بیولوژیک ۲- عوامل موازنه یا تنظیم کننده خودکار ۳- عوامل عمومی که از زندگی اجتماعی سرچشمه می گیرند ۴- عوامل مربوط به آموزش و پرورش و انتقال فرهنگی . به نظر پیاژه دوره های رشد در همه فرهنگها رخ میدهد و توالی آنها تغییرنا پذیر است و از نظر سن پیدایش هر مرحله، تفاوتهای فردی وجود دارد .وی به طور کلی هوش را به عنوان فرایندی سازشی تصور می کند. ازنظر پیاژه سازگاری مستلزم ایجاد و تعادل بین ارگانیسم و محیط است . مهمترین ویژگی این نظریه جهت گیری تحولی یا رشدی آن است . در مرکز ثقل سیستم او این قضیه قراردارد که عملکرد هوش فرد در مراحل مختلف زندگی به لحاظ کمی و کیفی فرق می کند .
نظریه بازنمایی برونر : این نظریه بر فرایند تفکر تاکید می کند. به باور او بازده اصلی رشد شناختی تفکر است. او در پژوهشهای خود به دنبال پاسخ به این سوال بوده است که چگونه اطلاعات مربوط به جهان هستی به رمز در می آیند ؛ دستخوش تغییرواقع می شوند؛ سازمان می یابند و ذخیره می شوند . به باور او یک عامل در رشد شناختی توانایی بازنمایی دانش است.
بیگه(bigge )و شرمیس(shermis) در رابطه با بازنمایی توضیحات زیر را داده اند: بازنمایی ها شامل نظامهای قواعد یاتصمیم هایی هستند که به کمک آنها فرد، جنبه های تکراری محیط را حفظ می کند. در اصطلاح شناختی، بازنمایی ها بینش های تعمیم یافته هستند. بازنمایی های یک فرد بر روی هم الگوی واقعیت او را تشکیل می دهند.
برونر در مطالعات و مشاهدات خود به این نتیجه رسید که کودکان ضمن پشت سر گذاشتن چند مرحله نسبتا متمایز رشد شناختی، جهان هستی را در ذهن خود باز نمایی می کنند.
مراحل رشد شناختی در نظریه برونر

۱) مرحله حرکتی
۲) مرحله تصویری
۳) مرحله نمادی

 

نظریه بازنمایی برونر
مرحله حرکتی : نخستین مرحله رشد شناختی در نظریه برونر مرحله بازنمایی حرکتی (enactive representation ) است. در این مرحله کودکان رویدادهای که تجربه می نمایند به صورت پاسخهای حرکتی یا اعمالی بازنمایی می کنند،به عنوان مثال کودک خردسال نمی تواند محل قرار گرفتن فروشگاه نزدیک خانه شان را برای شما بگوید اما قادرند شما را از راهی که خود قبلا رفته به آنجا ببرد. در بزرگسالان نیز یک کارمند ممکن است نتواند نقشه محل کارش را رسم کند یا توضیح دهد اما هر روز به راحتی از سالنهای پیچ در پیچ آن می گذرد و به دفتر کارش وارد میشود
بنابراین بخشی از دانش یا درک ما از جهان هستی در ماهیچه های مان باز نمایی می شوند . ماهیچه ها به گونه ای عمل می کنند که گویی حافظه رویدادهای آشنا بدون نیاز به تصورات ذهنی بر روی آنها حک شده اند .

مرحله تصویری: وقتی که تصاویر ذهنی ما را قادر می سازند تا تصویری از محیط بسازیم باز نمایی شمایلی(iconic representation )امکان پذیر می شود. کودکی که می تواند با رسم یک نقشه راه خانه تا فروشگاه نزدیک خانه شان را نشان دهد از بازنمایی شمایلی استفاده نموده است. به همین قیاس فرد بزرگسالی که یک آتش سوزی را در قالب شعله های گرم و سوزان، دود غلیظ به یاد می آورد تجربه آتش سوزی را به صورت تصاویر ذهنی بازنمایی کرده است . برونر گفته است حتی بزر گسالان اطلاعات کلامی را زمانی بهتر درک می کنند که آن اطلاعات به صورت یک نقشه یا تصویر در آمده باشد.

مرحله نمادی : (symbolic representation ) بازنمایی نمادی شامل استفاده از نظامهای نمادی اختیاری مانند زبان یا علایم ریاضی است. این مرحله با کسب یک نمادی فرا می رسد زبان عمده ترین نظام نمادی است . دانش آموزی که می آموزد یک نقاشی را به طور کامل توضیح دهد بدون اینکه بتواند یک نقاشی مانند آن بکشد در مرحله بازنمایی نمادی قرار دارد. عدد نیز یک نماد است برونر در اهمیت نمادسازی زبان در این مرحله از رشد می گوید توانایی استفاده از زبان برای بازنمایی دانش در شکل گیری منطق ضروری است . وی همچنین توانایی پرداختن به امور در غیاب تجارب مستقیم و توانایی اندیشیدن را حاصل نماد زبان می داند .