چکیده

آموزش و پرورش رسمی دارای دو وجه عملی و نظری است. هـدف از نگـارش ایـن مقاله بررسی کیفیت شکل گیری نظریههای تعلیم و تربیت، ویژگیهای ساختاری و نمونههای مهم و تطور آنها هم درتاریخ آموزش و پرورش غربی و هم در ایران است.

در این مقاله، پیدایش و تطور نظریه تربیتـی در تمـدن غربـی، مفهـوم نظریـه تربیتـی، خاستگاهها، ساختار و انواعی از آن، تطور این نظریهها بر اثر تحولات فرهنگی و اجتماعی و سیاسی و فکری، و وضعیت نظریه تربیتی در ایران بررسی شده است. از آنجـا کـه در عـصر دیدگاههای پست مدرینستی، تعلیم و تربیت غربی از لحاظ نظریهپردازی دورۀ مـبهم و بلکـه آشفتهای را میگذراند، ضروری است که ما دچار این سردرگمی و نابسامانی تئوریک نشویم.

به نظر میرسد که تعلیم و تربیت ما از هدایت یک نظریه تربیتی منـسجم و مـنظم بهـرهمنـد نیست و ما محروم از نظریهای هستیم که در آن علاوه بر مسائل مربوط به هـستی و دانـش و ارزش، یعنی جهان بینی و ایدئولوژی، موقعیت علم و تکنولوژی و سمت سوی حرکت آنهـا و نیز نیازهای فرد و جامعه در چارچوبه مشخصی تنظیم شده باشند. در این خصوص، مقالـه چند پیشنهاد به منظور یافتن راه حل های احتمالی را ارائه کرده است.

٭ .استاد دانشگاه شهید چمران، اهواز، ایران(mj-pakseresht@yahoo.com)

تاریخ دریافت مقاله: ۱۳۸۶/۴/۹ تاریخ آغاز بررسی مقاله: ۱۳۸۶/۴/۱۲ تاریخ تصویب مقاله: ۱۳۸۶/۷/۲۵

کلیدواژهها: آموزش و پرورش، نظریه تربیتی، ساختار تعلیم و تربیت، تحولات تربیتـی،

نظریهپردازی در فلسفه تربیت

مقدمه

تعلیم و تربیت فرایند پیچیدهای است که هم در آغوش خـانواده و اجتمـاع و هـم در محـیط

مدرسه جریان دارد. بی شک تعلیم و تربیت هم جنبه رسمی دارد که نهاد اساسی آن مدرسه اسـت

و هم غیررسمی که نهاد منحصر به فردی متکفل آن نیست، بلکه جامعه و زیـر مجموعـه هـای آن مخصوصاً رسانههای همگانی اعم از شنیداری، دیداری و نوشتاری عهده دار آن هستند. آمـوزش و

پرورش رسمی که عمدتاً توسط مدرسه صورت می گیرد مستلزم طرح و برنامه و مـدیریت اسـت،

فرایندی هدفمند است. آموزش و پرورش رسمی دارای دو وجه عملی و نظری است. وجه عملـی

تعلیم و تربیت شامل فعالیت های متنوعی است که باید به نتایج قابل انتظاری که معمولاً می تـوان

آنها را به نحوی مشاهده یا حتی ارزیابی نمود بیانجامـد. آمـوزش و پـرورش نظـری دربـاره همـه

اموری که به نحوی از انحاء با عمل تعلیم و تربیت مربوط می شود به تحقیق و کاوش می پردازد.

هدف از نگارش این مقاله بررسی کیفیت شکل گیری نظریه هـای تعلـیم و تربیـت، ویژگـی

های ساختاری و نمونه های مهم و تطور آنها هم درتاریخ آموزش و پرورش غربی و نیز در ایـران

است. در رابطه با ایران مسایل کلی مربوط به رابطـه نظـر و عمـل در تربیـت نیـز اجمـالاً بررسـی خواهد شد. در سطور پائین نخست پیدایش و تطور نظریه تربیتی را در تمدن غربی و متعاقـب آن در ایران بررسی خواهیم کرد. متذکر می گردد که هدف مقاله ارایه تاریخچه منظم و یک پارچه ای از نظریه های تربیتی از یونان قدیم تا به حال نیست، لذا تنها به ارایه نمونه هایی بـرای نـشان دادن

تطور نظریه ها در دوره های مختلف بسنده می شود.

نظریه ترییتی در تاریخ آموزش و پرورش غرب

تاریخ تعلیم و تربیت نشان می دهد که از دیر باز دست کم درپاره ای از تمدن ها، مثل تمدن

یونان باستان، تمدن اسلامی، یا تمدن جدید در عصر صنعتی و فرا صنعتی فعالیت های عملی تعلیم و تربیت در چهار چوب آموزه های نظری خاصی صورت گرفته که اهل فن آن را نظریـه تعلـیم و

۱۲۷

تربیت نامیده اند (ر. ک. وین۱، ۱۹۶۳؛ بوون و هابسون۲، .(۱۹۷۵ نظریه های تعلیم و تربیت زمینـه

های فعالیت های عملی تعلیم و تربیت را فراهم می کنند، و به فرایند تعلیم و تربیت نظم و انسجام

و جهت می بخشند. افزون بر این، نظریه تربیتی تا حدودی نوع منش، شخـصیت و صـفاتی را کـه متعلمان باید دارا با شند و نیز نوع دانش و بینشی که شایسته است فراگیرند، تا حـدودی مـشخص

می کند.

هنگامی که از نظریه تعلیم و تربیت سخن می رود، بی درنـگ پـای مقایـسه آن بـا نظریـه در

علوم تجربی نیز به میان می آید. آیا نظریه در علوم تربیتی همان کار نظریه در علوم تجربی را انجام

می دهد؟ به عبارت دیگر، آیا نظریه در تعلیم و تربیت به اندازه نظریه در علـوم طبیعـی و تجربـی قدرت توصیف،تبیین و پیش بینی پدیده های مربوط به خـود را دارد (ر. ک. اوکـانر۳، .(۸۱ :۱۹۵۷
واضح است که نظریه تعلیم و تربیت نمی تواند به دقِت علوم تجربی پدیده ها را توصیف، تبیین و

پیش بینی کند. نظریه های جدید علوم تجربی اصولاً پس از محک خوردن در عمل مـورد تــأییـد

واقع می شوند. اما نظریه های تعلیم و تربیت شباهت زیادی به نظریات متافیزیکی دارند. این قبیـل

نظریه ها اولاً و با لذّات برای این پیشنهاد نشده اند که در بوته عمل به دقت و تحت شرایط کنترل

شده آزموده شوند. اما چنین ضعفی موجب بی ارزشی نظریه های تعلیم و تربیت نمی شود. به قول

ارسطو از هر علمی باید به تناسب ماهیت آن انتظار قطعیت داشت. با این همه، نظریه های تربیتی

در سطح ضعیفی توان پیش بینی پدیده های تربیتی را دارا هستند. علاوه بر این، به صورت محدود و در ابعاد علمی-مخصوصاً در زمینه های یاد دهی و یادگیری- می توان فرضیه هـایی را در چـار چوب نظریه تربیتی پیشنهاد و آزمایش کرد. اما باید دانست که حیطه تعلیم و تربیت وسیع اسـت و دارای وجوهی است که به سهولت آزمایش پذیر نیستند.

آیا همه “تعلیم و تربیت ها” از هدایت نظریه بهره مندند؟ یا بایـد باشـند؟ پاسـخ بخـش اول

سؤال منفی است. همه تعلیم و تربیت های رسمی لزوماً از تئوری بهره نمی گیرند. بعضی از انـواع تربیت ها به صورت سنتی اداره می شود. البته از چنین تعلیم و تربیتـی انتظـار پویـایی و بالنـدگی کافی نمی توان داشت. در خصوص بخش دوم سؤال، می توان گفت که اگر “بایـد” را بـه مفهـوم

۱- Wynne 2- Bowen and Hobson 3- Oconnor

“ارجح” بگیریم، پاسخ مثبت است، زیرا چنان که فوقاً گفته شد، تئوری به تعلیم و تربیت انـسجام،

جهت و پویایی می بخشد.

با عنایت به این که وجود نظریه برای تعلیم و تربیت لازم تلقی می شود، باید دید ساختار، به عبارتی عناصر و ارکان تشکیل دهنده یک نظریه تعلیم و تربیت چیستند و چگونه فراهم می آینـد؟
جرالد گوتک.( ۱۳۸۵)۱ نظریه های تعلیم و تربیت را با توجه به خاستگاه هـای آن هـا تحـت سـه

مقوله نامبردار شده است: (۱ نظریه اشتقاقی، (۲ نظریه به مثابه عکس العمل، و (۳ نظریـه برخاسـته

از عمل. نظریه های اشتقاقی از حوزه های وسیع تر دانش و معرفت بشری مانند مکاتب و دیـدگاه

های فلسفی نشأت می گیرند. گاهی اوقات خود این فلسفه ها، با قـدری مـسالحه، نظریـه تربیتـی خوانده شده اند، هم چون نظریه تربیتی افلاطون در جمهوری (ر. ک. بوون و هاپـسون (۱۳ :۱۹۷۵

بعضی از نظریه های به اصطلاح اشتقاقی ممکن است در بیش از یک فلـسفه ریـشه داشـته باشـند

مانند ماهیت گرایی که هم از ایده آلیسم و هم رئالیسم بهـره گیـری کـرده اسـت (گوتـک، :۱۹۸۵

.(۳۸۰

نظریه های عکس العمل گونه یا واکنشی شامل مجموعه ای از دیدگاه هـا، مفـاهیم و اصـول

تربیتی است که به منظور مقابله با یک موقعیت خاص اجتماعی و اقتصادی بـه ظهـور مـی رسـند.

مثالی که می توان ارائه دارد، نظریه “بازگشت به موضوعات بنیادی”در آمریکـا اسـت، ایـن نظریـه

برای رویارویی با وضعیت نابـسامان اجتمـاعی و اقتـصادی جامعـه امریکـا پـس از جنـبش هـای دانشجویی دهه ۱۹۶۰ پیشنهاد شد با ایـن فـرض کـه تـصور مـی رفـت بازگـشت بـه ایـن قبیـل موضوعات به بهبود کارایی فکری و مهارت هـای شـغلی فـارغ التحـصیلان مخـصوصاٌ در مقطـع متوسطه کمک خواهد کرد.

نظریه های برگرفته از عمل به مجموعه مفاهیم، رویکردها، و اصول تربیتی گفته می شود کـه

ارزش و اعتبار خود را در عمل به ثبوت رسانده باشند، مانند نظریه “مدارس کار آمد” کـه از پـاره ای اعمال و روش های تربیتی موفق سرچشمه گرفته است. (گوتک، (۱۳۸۰ به این ترتیـب نظریـه های برخاسته از عمل، از راه تأمل در برخی شیوه های تربیتی که قرین موفقیت بوده اند و استنباط و استخراج اصول و معیارهای آن ها شکل می گیرد.

۱- Gerald Gutek

۱۲۹

در تقسیم بندی گوتک در ارتباط با تفاوت بـین نظریـه هـی اشـتقاقی و واکنـشی، نـوعی در

آمیختگی دیده می شود. این نکته البته درست است که برخی از نظریه ها به صورت واکنشی ظاهر

می شوند، اما این بدان معنی نیست این گونه نظریه ها در معارف وسیع تر- فلسفه و ایـدئولوژی-

ریشه نداشته باشند. وآنگهی بعضی از نظریه های اشتقاقی می توانند در عین حال واکنشی نیز تلقی

شوند. نمونه بارز این نوع نظریه ها پیشرفتگرایی از یک سو و ماهیت گرایی جدید از سـوی دیگـر

است. اولی به مثابه نظریه ای کودک محور در تقابل با دیدگاه سنتی تعلیم و تربیـت پدیـد آمـد، و

دومی، در جهت عکس اولی، برای رفع مشکلات و نارسـایی هـای ناشـی از سـهل انگـاری هـای

تربیتی در مدارس کودک محور عرضه شد (ر. ک. گوتک، ۱۳۸۵؛ ۳۹۷، .(۴۲۹

بوون و هابسون (۱۹۷۵) تقسیم بندی ساده دیگری از نظریه های تربیتی ارایه کرده انـد. آنـان

این نظریه ها را کلاً به دو نوع مبنایی و اصلاحی تقسیم می کنند. نظریه های مبنایی را شامل فلسفه

های بنیادی مثل فلسفه افلاطون و ارسطو و جان دیویی و نظریـه هـای اصـلاحی را شـامل آراء و

افکار تربیتی کسانی مانند کمنیوس، پستالوزی، فروبل، هربارت و امثال آنان دانسته اند. معلـوم مـی

شود که این دو نویسنده نظریه های مبنایی را مختص بنیانگذاران آراء و افکار فلسفی می دانند. امـا

در این خصوص هم حوزه گزینش خود را تنگ می گیرند و آن را تـا جـایی کـه در نوشـته خـود

آورده اند، به افلاطون، ارسطو و دیویی محدود می کنند. اما می دانیم که در قرون بعدی، بخصوص

قرون نوزدهم و بیستم فلسفه های دیگری نیز به ظهور رسیدند کـه آراء صـریح و روشـنی دربـاره واقعیت، دانش و ارزش و نیز درباره ماهیت انسان و زندگانی شایسته او ارائه کرده اند. مارکسیـسم و اگزیستانسیالیسم دو نمونه از این فلسفه ها می باشند که هـر دو تعلـیم و تربیـت را متـأثر بلکـه متحول ساخته اند. البته بوون و هابسون نظریه تربیتی ماکارنکو اوکراینی را که حـوزه عمـل آن در

شوروی سابق بوده و تا حدود زیادی بر مارکسیسم کلاسیک مبتنی اسـت بـه عنـوان نمونـه ای از

نظریه اصلاحی ذکر کرده اند (بوون و هابسون، .(۲۱۷ :۱۹۷۵

از طرف دیگر جان پ. وین (۱۹۶۳) که کتاب کاملی در باره نظریه های تربیتی نوشته، نظریه های تربیتی را مقوله بندی نکرده، بلکه آن ها را بدون هیچ گونه تمـایزی توضـیح داده اسـت. وی متعرض نظریه های قدماء فلاسفه مثل افلاطون، ارسطو و غیره نشده؛ به نظر می رسـد کـه عنـوان

نظریه تربیتی را به افکار مربیان قرون جدید مخصوصاً قرن بیستم اختصاص داده باشد. وی بر ایـن باور است که نظریه های تربیتی دارای مبانی فلسفی هستند، لذا در بحث های خود کوشیده تا ایـن

مبانی را تا جایی که مقدور بوده روشن سازد.

۰۳۱ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۰، سال ششم، تابستان۱۳۸۶

متأسفانه بر اساس توصیف ها و طبقه بندی های متفکران فوق الذکر نمی تـوان نظریـه هـای

تربیتی را به صورت جامع و مانع مقوله بندی کرد. این نظریه ها از نظر ویژگی هـای ذاتـی بـا هـم

تداخل دارند. با وجود این می توان آن ها را بر حسب برخی از ویژگی های شاخص کلی به شرح زیر مرتب ساخت.

-۱ نظریه های مبنائی (مادر)

-۲ نظریه های اشتقاقی

-۳ نظریه های اصلاحی- واکنشی

-۴ نظریه های برخاسته از عمل

به هر تقدیر نظریه های تربیتی را می تـوان مجموعـه مـنظم و در هـم بافتـه ای از اصـول و

ضوابط تعریف کرد که بر اساس آن ها تعلیم و تربیت قوام می گیرد. این اصول که ممکن است در

فلسفه های کلاسیک یا جدید ریشه داشته باشند متضمن باورهایی درباره واقعیت، دانـش و ارزش

(اخلاق و زیبائی) می باشند. علاوه بر ایـن برخـی از نظریـه هـای تعلـیم و تربیـت دیـدگاه هـای مشخصی راجع به ماهیت انسان دارند. به عبارت دیگر مدلل می دارند که انسان چگونه موجـودی است؟ مثلاً آیا موجودی زیستی است یا فرضاً زیستی- اجتماعی؟ آیـا عـلاوه بـر جنبـه جـسمانی

دارای بعد روحانی نیز هست؟ اگر هست رابطه نفس و بدن چگونه است؟ آیا انسان دارای ماهیـت

از پیش تعیین شده است یا آن که خود ماهیت خویش را می سازد؟ بالاخره آیا طبیعت آدمی نرم و انعطاف پذیر است یا خشک و بی انعطاف؟ نکته اساسی آن اسـت کـه در هـر نظریـه ای سـیمای انسان مطلوب و اهداف زندگانی شایسته با تمسک به متغیرهای فوق ترسیم مـی شـود. بـه همـین دلیل، نظریه های تربیتی را وین (۱۹۶۳) نظریه های زندگانی شایسته خوانده است.
پس از توصیف مختصر نظریه تربیتی، اکنون مناسب است که به برخی از تحولات مهم نظریه

تربیتی در آموزش و پرورش غربی اشاره کنیم. تاریخ تعلیم و تربیت غرب عرصه پیدایش، رونق و زوال افکار و نظریه های تربیتی فراوانی است که از قرن پنجم پیش ا زمیلاد تا به حال ادامه داشـته است. در صدر تاریخ آموزش و پرورش غربی که از یونان باستان آغاز می شود نظریه سوفسطائیان و در تقابل با آن نظریه های سقراط و افلاطون و ارسطو را داریم. سوفسطائیان بـا انکـار حقـایق و ارزش های پایدار به نسبیت گرایی سر سپردند و آن را در همه امور زندگی تسرّی بخشیدند. وقتی

که حقایق انکار شوند، تنها راه نیل به وفاق بهره گیری از صنعت اقناع است. به این ترتیب فن بیان

نظریههای تربیتی و چالشهای نظریهپردازی در آموزش و پرورش ایران
۱۳۱

محور تعلیم و تربیت سوفیستی قرار گرفت (کاردان، (۱۵ :۱۳۸۱ و تربیت خود به عنوان وسیله ای

برای کسب موفقیت های زندگی به شمار آمد. سقراط و افلاطون با این طرز فکر بـه مخالفـت بـر

خاستند.

نظریه تربیتی افلاطون (که متضمن نظریه سقراط نیز هست) به صورتی که در اثر جاویدان او،

جمهوری، آمده، یکی از منظم ترین نظریه های تربیتی اسـت (ر. ک. بـوون و هابـسون ۲۲ :۱۹۷۵؛

نتلشیپ۱، .(۱۹۶۹ نظم و انسجام نظریه تربیتی افلاطون به این دلیل است که در آن بین مقوله هـای

هستی، دانش و ارزش و رشـد و کمـال آدمـی ارتبـاط تنگـاتنی بـر قـرار مـی گـردد. بـر خـلاف

سوفسطائیان در بینش افلاطونی عالم هستی منحصر به عالم محسوس نیست. عالم دیگـری وجـود دارد شامل حقایق، خیرات و زیبایی های جاودانه و لایتغّیر- عالم معقول. چنین عالمی را نمی توان

از راه حس و تجربه درک کرد، تنها راه اتصال به آن عالم به میانجی عقل است. انسان موجودی دو

بنی است، متشکل از جسم و روح. جسم او گر چه از عالم خاکی است، ولی روحش از عالم بـالا

است، عالمی که روح با حقایق، خیرات، و زیبایی های آن قبل از پیوستن به جـسم خـاکی دمـساز

بوده، لذا خمیره این امور را در خود دارد. وسیله ای لازم است تا این حقایق باز شناخته شوند. این

تعلیم و تربیت است. پس تعلیم و تربیت به یک اعتبار و دست کم برای گروه خاصی از انسان هـا،

شامل فراتر رفتن است، فراتر رفتن از عالم حس و تجربـه، عـالم ظـن و گمـان، بـه عـالم حقـایق

جاویدان.

اما این کل داستان نیست. بر کره خاکی مدینه فاضله انسانی نیز باید برپا گردد. چنـین مدینـه ای که در عین حال یک تشکّل سیاسی منظم است باید بر اساسی مـتقن بنـا شـود. ایـن اسـاس را طبیعت آدمی فراهم می کند. آدمیان از لحاظ استعداد ذاتی یکـسان نیـستند، در بعـضی هـا خمیـره

عقلانیت، در بعضی ها جوهره دلیری و جسارت و بالا خره در برخی غریزه مال اندوزی و ثـروت

قوی است. کار جامعه زمانی سامان می یابد که هر کس در موضـعی قـرار گیـرد کـه بـا طبیعـتش سازگار باشد. با تحقق چنین امری کار سیاست و ملک داری به عقلا (حاکمـان حکـیم)، امنیـت و پاسداری از کشور به نگاهبانان، و امر تولید ثروت و ارایه خدمات به طبقه سوم سـپرده مـی شـود.

کار تعلیم و تربیت آن است که برای هر قشری برنامه ای در خور استعداد افراد آن تهیه کنـد. پـس

تعلیم و تربیت در بطن حیات مادی و معنوی انسان حضور دارد.

۱- Nettleship

۲۳۱ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۰، سال ششم، تابستان۱۳۸۶

پس از نگاهی اجمالی و گزینشی به نظریه در یونان باسـتان، سـراغ نظریـه تربیتـی در قـرون

وسطای مسیحی می رویم. در قرون میانه چرخش شدیدی در نظریه تعلیم و تربیت غربی پدید می

آید. به این معنی که تربیت لائیک و به اصطلاح پاگان (شرک آلود) رومی جای خود را به تعلـیم و تربیت دینی بر مبنای آموزه های دین مسیح (ع) می دهد. مسیحیت اولیه در قرون وسطی دین فقر،

محبت، زهد، ریاضت و رهبانیت بود. به همین دلیل نیز برای قبایل وحشی و تهیدستی کـه پـس از

سقوط روم اروپا را عرضه تاخت و تاز خود قرار داده بودند جاذبه داشت.

در جهان بینی مسیحی خدا آفریننده جهان و در رأس علم هستی قرار دارد. به روایـت قـرآن

مجید مسیحیت اصیل دینی توحیدی است. تمدن یونانی، گرچه از هدایت دین آسمانی با بهره بوده اما بعضی از فلاسفه بزرگ آن مثل سقراط، افلاطون و ارسطو به مفهوم خدای یگانـه نزدیـک شـده

بودند. اما به هر حال مفهوم خداوند در نزد آنان بـا مفهـوم خـدا در نـزد مؤمنـان بـه ادیـان الهـی

تفاوتهایی دارد. به قول گوردن لف (۱۵ :۱۹۶۵) خدا در نزد افلاطـون مجموعـه “نامشخـصی از

صفات” و در نزد ارسطو “محرک غیر متحرک” است. کار خدای ارسطویی مکاشفه و اندیشه است

و با موجودات عنایتی ندارد. البته یک رابطه شوقی بین موجودات و خدا هـست کـه جهـت آن از

پائین (آفریدگان) به بالا (آفریدگار) است. اما خدا در مذهب مسیح خدای شخـصی و مریـد اسـت

که بندگان می توانند با او ارتباط بر قرار کنند.

در مسیحیت انسان موجودی است که به صورت خدا آفریده شده. خدا انسان را برای خود و جهان را برای انسان خلق کرده است. اما طبیعت انسان به دلیل گنـاه جـد اعلایـش در بهـشت بـه ضعف گرائیده لذا به شر و گناه تمایل دارد. لیکن دو چیز می تواند انسان را از ورطه گناه رهانیـده و به فلاح برساند که یکی اراده آزاد و دیگری عقل است.اما این هر دو هم بدون فیض الهی راه بـه

جایی نمی برند. عقل البته باید آموزه های مسیحیت را بی چون و چرا تأیید کند. عقل خادم ایمـان

است اراده آزاد هم بی مدد فیض الهی که متولی آن کلیسا و مظهر آن حضرت عیسی مسیح اسـت، نمی تواند موجب فلاح باشد. پس تنها راه نجات همانا پیروی از دستورات کلیسا است.

تعلیم و تربیت مسیحی در قرن وسطی وسیله ای برای نیل انسان ها- مسافران دنیا- به فـلاح است. لااقل در بخش اعظم قرون وسطی دیر و کلیسا مدرسه و راهب معلـم مـی شـود و موعظـه

جای روش تدریس را می گیرد. تعلیم و تربیت مسیحی قرون میانه هر چند بـه عقیـده دورکهـایم۱

۱- Durkheim

نظریههای تربیتی و چالشهای نظریهپردازی در آموزش و پرورش ایران
۱۳۳

(۱۹۷۷) در مقایسه با دوره های قبل از آن، از لحـاظ نفـوذ تربیتـی از جامعیـت و تمرکـز بیـشتری

بهرهمند است، اما تربیتی محدود، خشک و صـوری اسـت کـه در آن بـه امـوری مثـل عواطـف و

احساسات کودکان، پرورش قوه تعقل و تفکر، و مشاهده امور طبیعی هم بـه منظـور ارضـاء حـس کنجکاوی و هم کشف مجهولات طبیعی بهایی داده نمی شود. البته در قرون وسطی تربیت از دوره

های نسبتاً شکوفایی نیز برخوردار بوده که شرح آنها در این مختصر نمی کنجد.

رنسانس، به مثابه جنبشی اومانیستی، عصر واکنش های تند نسبت به آموزه ها و سـنت هـای

قرون وسطی است. نظریه های تربیتی این دوره نیـز عمـدتاً واکنـشی- اصـلاحی هـستند: از میـان

نظریههای تربیتی که در اوایل رنسانی به ظهور رسیدند، اشاره گذرا به سـه مـورد آن هـا سـودمند خواهد بود که عبارتند از: نظریه های اراسموس، رابله و لوتر. گویی که هر کدام از این نظریه های

سه گانه به منظور اصلاح و جبران وجهی از نارسایی های قرون وسطی پیشنهاد شده اند.

اراسموس نظریه تعلیم و تربیت ادبی را مطرح می کند. احتمالاً این کار را برای جبران غفلتی

که در قرون وسطی نسبت به ادبیات کلاسیک یونان و روم شده بود انجام می دهد. در عـین حـال

تربیت ادبی عکسی العملی در برابر زندگانی خشک و ریاضت کشانه قرون وسطی نیز بـوده اسـت

(برونوسکی و مزلیش۱، .(۸۵ :۱۹۶۳ اراسم پرورش فهم و کاربرد کلام زیبا و “فـصیح و دقیـق” را

وسیله بلکه مظهر تربیت نیکو و فرهیختگی تلقی می کند (کاردان: .(۸۹ وی بین ادبیـات و اخـلاق

نیکو رابطه تنگاتنگی لحاظ می کند و ادبیات را از اخـلاق تفکیـک پـذیر نمـی دانـد (همـان: .(۹۰

اراسموس ارزش و اهمیت ادبیات و کلام زیبا و دقیق را تا آنجا بالا برده است که به اعتقاد او بایـد

“از کلمات به سوی اشیاء رفت ” (همانجا).

به نظر می رسد که رابله در نظریه تربیتی خود نسبت به وجه دیگری از ضعف هـای تربیتـی

قرون وسطی واکنش نشان داده باشد. تعلیم و تربیت قرون وسطایی به دلیـل خـشکی، بیروحـی و

تُنک مایگی علایق و نیازهای فراگیران را به موضوعات مختلف ارضـاء نمـی کـرد و اسـتعدادهای مختلف آنان را شکوفا نمی ساخت. رابله در نهاد انسان عشق و عطشی برای یادگیری می یافت که در قرون وسطی معطل مانده بود. لذا برای جبران این امر یادگیری انواع موضوعات را بـه صـورتی مبالغه آمیز ترغیب می کند. گویی که وی نیاز بشر اروپایی به دانش جدید مخصوصاً دانـش علمـی

را که قرون وسطی نـسبت بـه آن غفلـت ورزیـده بـود احـساس کـرده اسـت. لـذا توصـیه او بـه

۱- Bronowski and Mazlish

۴۳۱ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۰، سال ششم، تابستان۱۳۸۶

یادگیرندگان که نمونه نمادین آنان را ساکنان دیـر “تلـم” کـه بـر خـلاف دیرهـای قـرون وسـطی

جویندگان پرشور دانش هستند نه مؤمنان گوشه نشین، آن است که هـر چـه مـی تواننـد از “خـم

دانش” ذهن خود را سیراب کنند (کاردان، .(۹۱ :۱۳۸۱ نظریه رابله در بردارنده اولین جرقـه هـا در تعلیم و تربیت اروپایی درارتباط با مشاهده طبیعت است.

لوتر در نظریه تربیتی خویش به سان دیدگاه مذهبیش در صدد اصلاح اسـت. هـدف او مثـل

کلیسای روم پرورش انسان مؤمن مسیحی است، منتها انسانی که از بد آمـوزی هـای کلیـسای روم

فارغ و با بینشی نو نسبت به آئین مسیح مجهز باشد. این امر به وساطت آموزش و پرورشی میـسر

است که قادر باشد انسان هایی تربیت کند که مستقلاً از عهـده خوانـدن، فهمیـدن و تفـسیر کتـب مقدس برآیند. برای دستیابی به این مطلوب آموزش زبان های یونانی و لاتینـی و حتـی عبـری در

کنار زبان مادری ضرورت پیدا می کند. تربیت لوتری فرد گرایی را در اروپا توسعه بخشید و راه را

برای جدا شدن حوزه معتقدات دینی و امور وجدانی از فعالیت های مدنی و اقتصادی هموار کـرد

(برونوسکی و مزلیش، .(۱۱۵ :۱۹۶۳

افزون بر نظریه های سه گانه فوق، از رنسانس تا آغاز قرن بیستم، نظریه های متعدد دیگـری

که برخی اصلاحی و معدودی مبنایی بوده اند به ظهور پیوسته اند. از آنجا که فرصت حتـی اشـاره

کوتاه نیز به آن ها را نداریم، تنها به ذکر نکاتی چند درباره ویژگی هـای آن هـا بـسنده مـی کنـیم،

سوای نظریه روسو که آن را اجمالاً بررسی خواهیم کرد.

تحولات عمده ای که در نظریه های این دوره قابل تمیز است به طور خلاصه به قرار زیرنـد.

نخست، توجه روزافزون به زبان های محلی و ملی بـه جـای زبـان هـای باسـتانی. البتـه آمـوزش زبانهای لاتینی و یونانی به یک باره کنار نهاده نمی شود، بلکه آموزش آن ها تا قرن نوزدهم ادامـه

می یابد. دوم، روی آوردن نظریه های تربیتی به دانش روانشناسی اسـت، هـر چنـد ایـن حیطـه از

معرفت در پایان قرن نوزدهم به صـورت علمـی تجربـی در مـی آیـد. در نظریـه هـای کمنیـوس، پستالوزی و فروبل (به تاسی از روسو) و بدون شک در نظریه هر بارت اثری از کاربرد روانشناسی دیده می شود. سوم، توجه نظریه پردازان به آموزش علوم، با این همه آموزش ادبی حتی تـا پایـان قرن نوزدهم ادامه دارد. تحول چهارم که شاید از همه مهمتر باشـد قـرار گـرفتن مـتعلم در کـانون

تربیت است به جای محوریت موضوع و محتوای برنامه درسی.

نظریههای تربیتی و چالشهای نظریهپردازی در آموزش و پرورش ایران
۱۳۵

روسو با طرح شجاعانه نظریه طبیعت گرایی طرح نوی- بلکه بـه عقیـده بعـضی هـا انقلابـی

کپُرنیکی- در تعلیم و تربیت براه انداخت. وی دکترین گناه ازلی کلیسا را که به موجب آن فطـرت

آدمی شریر و متمایل به گناه و فساد تلقی می شد، طرد کرد و بـه جـای آن آمـوزه پـاکی طبیعـت انسانی را پیشنهاد و تبلیغ نمود. انسان پاک و نیک است. فساد البته وجود دارد امـا امـری عارضـی

است که از بیرون، از سوی جامعه، به انسان تحمیل می شود. نه تنها انسان را طبیعت پـاک اسـت،

بلکه استعدادها و ساز و کارهای رشد و کمال را نیز در خود دارد. انسان ذاتاً فعال، کنجکاو، نیک و

مستعد رشد است. کار تعیلم و تربیت چیرگی بر طبیعت نیست، بلکـه همراهـی بـا آن اسـت. کـار

تربیت مداخله در طبیعت انسانی نیست، هموار کردن راه برای شکوفایی آن است. تعلـیم و تربیـت باید موافق طبیعت باشد. معنی این سخن آن است که خواست ها، نیازهـا، علایـق و پویـایی هـای

طبیعی کودک باید دایر مدار تعلیم و تربیت باشند نه برنامه و محتوای از پیش تهیه شده.

هدف تربیت روسو پرورش انسان است، انسان طبیعی، انسان فارغ از تکلفـات و کـژی هـای

اجتماعی، انسانی که به دلیل تربیت شدن در آغوش طبیعت اصالت خود را حفظ مـی کنـد. نظریـه

روسو، انسانی نو، با منش و ارزش های نو ارایه می دهد.

از اواخر قرن هیجدهم تا اوائل قرن بیستم فلسفه های متعددی در تاریخ اندیشه غربیان ظهور

کردند مثل نظام فکری کانت، هگل، اسپنسر، اگوست کنت و … که هر کدام از آن هـا بـر تعلـیم و

تربیت اثراتی داشته اند. اما شاید تنها مکتب فکری که همچـون نظریـه روسـو تعلـیم و تربیـت را دیگرگون ساخته، عملگرایی دیویی در نیمه اول قرن بیستم باشد.

عملگرایی دیوبی، نظریه توام ساختن اندیشه با عمل در جهانی است که تغییر خصیصه ذاتـی آن است. در این جهان متحول، اندیشه نیل به یقین و حقیقت غایی چیزی جز خیال پردازی نیست

(ر. ک. دیویی، :۱۹۸۰ فصل .(۲ حقیقت امـری مـوقتی اسـت کـه در تعـاملات انـسان بـه عنـوان

موجودی زیستی- اجتماعی با محیط زندگیش رقم می خورد. در این تعاملات انسان با مـسایل نـو روبرو می شود که راه حل های نو می طلبند. در این جهان متغیر پر مخاطره تنهـا چیـزی کـه مـی تواند تکیه گاه انسان باشد تجربه است. تجربه به طبیعت تعلق می گیـرد و در آن نفـوذ مـی کنـد. (دیویی، .(۴ :۱۹۷۱ روش علمی خود تجسم و تبلور تجربه است. انسان برای حـل مـسایل خـود،

وسیله ای مطمئن تر از تجربه در اختیار ندارد. اما از آنجا که هـم جهـان و هـم تجربـه دسـتخوش

تغییر می شوند، برای حل مسایل نو، تجربه باید بازسازی و نوسازی شود.

۶۳۱ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۰، سال ششم، تابستان۱۳۸۶

دیویی در نظریه خـود اصـالت را بـه فـرد مـی دهـد، امـا بـرای تعـاملات، مـشارکت هـا و

همکاریهای گروهی ارزش فراوان قایل است. وی ارزش و اهمیـت تعـاملات و همکـاری هـای

اجتماعی را تا آنجا بالا می برد که ذهن را هم محصول آن ها مـی دانـد (دیـویی، .(XVII:1971

پس در جامعه ای که مراودات فراوان و غنی است، احتمالاً هوش اجتماعی نیز پر بار است.

در مقوله ارزش عملگرایی ذهنگرا و نسبیت گرا است. این مکتـب بـرای ارزش هـای مطلـق

جایگاهی قایل نمی شود. ارزش ها در پروسه عمل و در انتخاب وسیله برای نیل به هـدف شـکل

می گیرند. پس اشیاء و امور با توجه به کاربرد ابزاریشان واجد ارزش می شوند. مع الوصف، قطـع

نظر از ارزش های ابزاری، برای امور، مخصوصاً فعالیت های آموزشـی مـی شـود ارزش و علاقـه ذاتی نیز قایل شد.

در هر حال تعلیم و تربیت از نظر دیویی نه درباره زنـدگی بلکـه خـود عـین زنـدگی اسـت.

زندگی سراسر پویایی و رشد است. ابزار آن هم بازسازی تجربه است که مدام ما را در رویارویی با

دنیای متحول نامطمئن پیرامونمان یاری می دهد.

در قرن بیستم، به دلیل مسایل سیاسی و اجتماعی، نظریه ها، جز معدودی، قُطبی مـی شـوند، به این معنی که دو دسته از نظری ها که یک دسته از آن ها را نظریه هـای رشـد و دسـته دیگـر را

انتقال خوانده اند پدید می آیند زمینه این کار از زمان پیدایش نظریه طبیعت گرایانه روسـو فـراهم

آمده بود. محور نظریه های رشد متعلم، خواست ها، نیـاز و علائـق اوسـت در حـالی کـه اسـاس نظریههای انتقال را سرمایه ها و ارزش های فرهنگی و تمـدنی و پـاره ای عـادات، مهـارت هـای بنیادی، خصلت ها و نگرش های مطلوب تشکیل می دهد. ذکر امثله برای این دو نـوع نظریـه بـه دلیل روشن بودن زاید می نماید.

قرن بیستم شاهد دو نظریه مهم دیگر نیز بوده است که به سهولت در چارچوب کودکمـداری

یا موضوع محوری نمی گنجند. ایـن دو نظریـه عبارتنـد از: (۱ تعلـیم و تربیـت اگزیـستاسیالتی، و

(۲ تحلیل زبان هر دو را باید اشتقاقی تلقی کرد. اولی از آراء فلاسفه ای مثل سـورن کیرکـهگـار و ژان پل سارتر و سایر فلاسـفه اگزیستانسیالیـست، و دومـی عمـدتاً از اندیـشه هـای ویتگنـشتاین اطریشی اخذ شده است. نظریه اول بـر فردیـت، آزادی، آگـاهی، حـق انتخـاب و معنـی سـازی و

ماهیتسازی انسان تأکید می کند، در حالیکه دومی نقش نظریه را در ابهام زدایی از مفاهیم اساسی مطروحه در حوزه های مختلف تربیت و وضوح بخشیدن به آن هـا بـرای تـأمین وفـاق و بالمـال

نظریههای تربیتی و چالشهای نظریهپردازی در آموزش و پرورش ایران
۱۳۷

تصمیم گیری های تربیتی خلاصـه مـی کنـد. نظریـه اول در قـرن بیـستم- چـارچوب و پـارادایم

تحلیلی- پژوهشی برخی از دپارتمان های تعلیم و تربیت دنیای غرب مثل دانشگاه هاروارد آمریکا

و مؤسسه تعلیم و تربیت دانشگاه لندن را تشکیل می داده است.

سر انجام در ثلث آخر قرن بیستم جنبش پست مدرینـسم (فرانـوگرائی) بـه عرصـه تعلـیم و

تربیت نیز وارد می شود و نظریه ها و دیدگاه هـای تربیتـی را متـأثر مـی سـازد. پـست مدرینـسم

جنبشی است که به عقیده ژان- فرانسوا لیوتار (۱۹۸۴) خصیصه اصلی آن بی اعتمـادی نـسبت بـه

فرار واست ها است. این جنبش نسبت به گفتمان های کلی و جهانـشمول و تمامیـت گـرا از هـر

مقوله ای که باشند از جمله عقلانیت،علم، اخلاق، هنـر، و غیـره مـشکوک اسـت. طرفـداران ایـن جنبش گفتمان های کلی را به مثابه ابزارهایی تلقی می کنند که در دست مدرنیست ها، خواسته یـا

ناخواسته، موجبات از خود بیگانگی انسان ها و تحکیم نظام سلطه را فراهم سـاخته انـد (بـست و

کلنر، .(۳ :۱۹۹۱