نقش هاي مديريتي مينتزبرگ

الف) نقش هاي مراوده اي
۱- نماينده تشريفاتي (Figurehead) – در اين نقش مدير به عنوان سمبل و يا نماينده سازمان عمل مي كند. شركت در محافل، جلسات، ميهماني هاي رسمي، اتحاديه ها و … از اين جمله هستند.

۲- رهبر (Leader) – در اين نقش مدير با زير مجموعه ارتباط برقرار كرده و موجبات انگيزه و رشد آنان را فراهم مي آورد. اين نقش مدير بر ابعاد اجتماعي و انسان شناسي مديريت متمركز بوده و كمتر متوجه ابعاد مأموريتي سازمان مي باشد.
۳- رابط (Lasion) – در اين نقش، مدير اطلاعات مورد نياز سازمان را از طريق شركت در يك شبكه ارتباطات فراهم مي آورد. مشاركت در انجمن هاي حرفه اي، جلسات غير رسمي، صرف ناهار، كلوپ و باشگاه هاي مديريتي برخي از اين فعاليت ها هستند.

مدل سيستم اجتماعي براي مدرسه
مدل سيستم اجتماعي، اولين بار در سال ۱۹۵۲ به وسيله گتزلر به عنوان چارچوبي روان شناختي- جامعه شناختي براي مطالعه مديريت آموزشي ارائه شد. نظريه سيستم ها و مدل سيستم باز به عنوان چارچوب هاي مفهومي، براي توصيف و توضيح ساختارها و فراگردهاي سازمان هاي آموزشي و مدرسه ها سودمندند. به موجب مدل سيستم اجتماعي، عملكرد و رفتار سازماني به وسيله چهار دسته از عناصر تعيين مي شوند ساختار، افراد انساني، جو گروهي و فرهنگ جامعه.

هوي ميسكل چهار دسته عناصر اصلي داخل سيستم مدرسه را به عنوان خرده سيستم هاي ساختاري، فردي، فرهنگي و سياسي مشخص كرده اند. اين خرده سيستم ها دروندادها را از محيط گرفته، دگرگون مي سازند. كنش و واكنش هاي متقابل آنها، نظام عمليات سيستم را به وجود مي آورند. عمليات و فعاليت هاي سيستم تحت تأثير فرصت ها و تقاضاي محيطي شكل مي گيرند. ساز و كارهاي بازخورد، سيستم را قادر مي سازند كه كيفيت كار خرده سيستم هاي دروني خود را ارزيابي كند در نتيجه اختلاف ميان عملكرد واقعي و عملكرد منتظره شناسايي مي شوند و سيستم نسبت به اصلاح، تنظيم و تغيير اقدام به عمل مي آورد.
– مدرسه به عنوان يك سازمان رسمي، داراي ساختار بوروكراتيك است.

– الزامات و تعهدات معين شده توسط سازمان رسمي، انتظارات بوروكراتيك ناميده مي شوند.
– انتظارات سازماني، نقش هاي سازماني را در قالب پُست ها، مقام ها، سمت ها و مشاغل سازمان، تعريف مي كنند.
– نقش ها و انتظارات بوروكراتيك، الزامات رسمي رفتار و عملكرد سازماني محسوب مي شوند.
– انتظارات معمولاً به عنوان قواعد و مقررات سازماني رسميت يافته، تدوين و تصويب مي شوند.

– بروندادها، شاخص هاي تحقق هدف محسوب مي شوند.
– بروندادهاي نظام آموزشي شامل موفقيت و پيشرفت، رضايت شغلي، افت تحصيلي و كيفيت عملكرد كلي است.
– اثربخشي سازماني از نظر سيستم اجتماعي، عبارت است از ميزان توافق نتايج واقعي با نتايج منتظره.
بازخوردهاي سيستم مدرسه
۱- حلقه هاي بازخورد دروني:
در مدرسه، ساختار رسمي و گروه هاي غيررسمي رفتار اعضا را تحت تأثير قرار مي دهند و اعضا از طريق بازخورد پي مي برند كه سازمان رسمي و غيررسمي، رفتار آنها را چگونه تلقي و ارزشيابي مي كند.

اگر بوروكراسي مدرسه، عملكرد فردي معلمي را تصديق كند، با دادن پاداش هاي مثبت، رفتار او را تقويت خواهد كرد. اگر عملكرد او ضعيف يا نامناسب ارزشيابي شود، با كاستن پاداش ها و محروم كردن وي از پاداش هاي مثبت، او را به اصلاح يا تغيير رفتار فرا خواهند خواند. همينطور، گروه هاي غيررسمي نيز رفتار را تحت تأثير قرار مي دهند و رفتار اعضا را كنترل مي كنند.

۲- حلقه هاي بازخورد بيروني:
عملكرد مدرسه، از طريق حلقه هاي بازخورد بيروني، نظير فرهنگ جامعه، والدين، دانشگاه ها، سازمان سنجش آموزش كشور، مراجع قانوني و ساير نهادها، نيز تحت نظارت و بازنگري قرار مي گيرد.
شبكه مديريت

در بررسي مطالعات اوهايو، ميشيگان و پويايي شناسي گروهي، به دو مفهوم نظري توجه كرديم كه يكي بر انجام وظيفه و ديگري بر ايجاد روابط شخصي تأكيد مي كرد. رابرت بليك و جين موتن اين مفاهيم را در كتاب شبكه مديريت پرآوازه ساخته آنها را به طور گسترده اي در برنامه هاي توسعه سازمان و مديريت به كار برده اند.
ساخت دهي زياد
و
مراعات زياد ساخت دهي كم
و
مراعات زياد
ساخت دهي زياد
و
مراعات كم ساخت دهي كم
و
مراعات كم
شكل (۴-۲) چهار مربع رهبري
در شبكه مديريت، پنج نوع مختلف رهبري براساس توجه به توليد (وظيفه) و توجه به افراد (روابط) در چهار ربع، مشخص شده به وسيله مطالعات اوهايو قرار مي گيرند.
شكل (۴-۳) سبك هاي رهبري شبكه مديريت
۵-تئوري Z

ويليام اوچي در كتاب تئوري Z خود تحت عنوان چطور مؤسسات آمريكايي مي توانند نظير ژاپني ها تلاش كنند، و آنتوني آتوس و ريچارد پاسكال در كتاب خود به نام هنر مديريت ژاپني روش مديريتي را كه در تعدادي از شركتهاي بزرگ آمريكايي اعمال مي گردد و سالهاست كه در مؤسسات موفق ژاپني مورد استفاده است را شرح مي دهند.
اوچي از شركتهاي مانند هيولت پاكارد، آي بي ام، پراكتور كمبل و استيمن كداك به عنوان سازمانهاي تئوري Z ياد مي كند.

تئوري Z يك باوري است كه در آن مسئوليت، وفاداري و توجه متقابل بين شركتها و كاركنانشان و در بعد وسيعي برقرار است و نتيجة آن بهره وري بالاتر و اصلاح رفاه كارمند خواهد بود. شركتهاي تئوري Z تمايل دارند كه يك سيستم را به مرحلة اجرا بگذارند كه اشتغال به صورت مادام العمر باشد و از اخراج كاركنان نيز اجتناب شود. در اين شركتها گردش نيروي انساني (جابه جايي) و غيبت كم است و سطح روحية افراد بسيار بالا است و كارگران در امور كاري خود در شركت زياد دخالت نمي كنند، لذا اين عامل منجر به افزايش بهره وري و كار مي شود. اين شركتها عادات و رسوم، مطلوبها (ايده آل ها) و فرهنگ خاص خود را ابداع كرده اند تا موجبات پيشرفت يك محيط خانواده محور را پديد آورند. اين خانواده يا فرهنگ حاكم بر

سازمان موجب پيوند بين كاركنان و مديران مي شود و تسهيلاتي در امر تصميم گيري و برقراري ارتباط در سازمان ايجاد مي كند. تمام اين اقدامات با الگوي ژاپني و آنچه را كه آنها در سازمانهايشان اعمال مي كنند وجه مشترك دارند. لذا، شركتهاي آمريكايي الزاماً آنچه را كه ژاپني ها در اين مورد انجام مي دهند را تقليد نكردند ولي روش مديريتي خاص خود را ابداع كردند كه براساس آن كاركناني را شناسايي مي كند كه نيروي فعلي آمريكا را تشكيل مي دهند. در اين شركتها مديران آمريكايي به طور مسلم به ميزان زياد از ژاپني ها ياد گرفته اند ولي در حمايت از تئوري Z متفق القول نيستند.

در مطالعه اي كه روي مديران پنج كشور پيشرفته صورت گرفته اين نتيجه به دست آمد كه مديران موفق مديراني هستند كه موفق محوري، مراودة متقابل و خطرپذيري را مطلوب مي دانند و در مقابل مديراني كه موفقيت كمتري دارند كه بيشتر روي فرهنگ نتايج به دست آمده مديران ژاپني بيشتر روي ايده هاي انگيزشي نظير به كار بردن ارتقا، پول و كارهاي چالش آور براي ايجاد انگيزه در كاركنان تأكيد دارند. (حاضر و عابديني راد، ۱۳۷۵ : ۵۸۲-۵۸۴).

ويژگيهاي تئوري Z در جدول ۴-۲ نشان داده شده است.
جدول ۴-۲
۱- استخدام بلند مدت ۵- ارزشيابي ناپيوسته
۲- مسيرهاي نيمه تخصصي ۶- ارزشيابي ضمني؛ غيررسمي با معيار رسمي و عيني
۳- تصميم گيري با توافق جمعي ۷- ارتقا كُند و بطيء
۴- مسئوليت فردي ۸- تأكيد جامع در افراد

در تئوري Z ، سازمانها اساساً ادهوكراتيك هستند چون در اين تئوري سطوح مديريتي زايد وجود ندارد لذا پيچيدگي و رسميت كم است. در تئوري Z در تأكيد بر دورة بلندمدت شغلي، وفاداري سازماني و كار گروهي، باعث نظم در رفتار كاركنان مي شود تصميمات علمياتي به وسيلة گروههاي كاري اتخاذ مي شود. از اين رو، ماحصل اين كارها يك طرح سازماني است كه به جاي آنكه مشابه ساختار ماشيني سنتي رايج در جامعه آمريكا باشد تا حد زيادي شبيه طرحهاي ژاپني شده است. (رابينز، ۱۳۸۱ : ۲۸۸-۲۸۹).
۷-تئوري جايگزينهاي رهبري

در تئوري جايگزينهاي رهبري، ويژگيهاي فردي، وظيفه اي و سازماني مي توانند نسبت به توانايي رهبر در اثرگذاري بر رضايت و عملكرد زيردستان برتري داشته باشند. به عبارت ديگر، اگر عوامل معيني وجود داشته باشند فرد مي تواند بدون هدايت رهبر وظيفة محوله را انجام دهد.
طبق مباني ديدگاه جايگزينهاي رهبري، و برخلاف تئوريهاي سنتي كه سلسله مراتب رهبري را همواره مهم تلقي مي كرده اند در بسياري از موقعيتها رفتار رهبر خارج از موضوع بي مناسبت است. شكل ۴-۱۳ اين مفاهيم را به شكل قالب تصويري نشان مي دهد.

ويژگيهاي فردي كه مي توانند رفتار رهبر را خنثي سازند عبارت اند از: توانايي، تجربه، آموزش، دانش، نياز به استقلال، گرايش حرفه اي، و بي تفاوتي نسبت به پاداشهاي سازمان. به عنوان مثال، شخصي كه از توانايي و مهارت لازم براي انجام وظايفش برخوردار است و نياز بالايي به استقلال دارد ممكن است به رهبري كه قصد هدايت و ساخت دهي دارد، نياز نداشته باشد و يا از او اظهار ناخشنودي و تنفر كند؛ همچنين اگر وظيفه اي كه به عهدة كاركنان واگذار مي شود معمولي، روزمره و بدون انسجام بالايي باشد و كاركنان همواره بازخورد عملكرد خود را در اختيار داشته باشند يعني از نتايج عملكرد خود مطلع باشند و بتوانند انگيزة دروني خود را ارضا كنند ممكن است اين وضعيت موجب شود كه رفتار رهبر به صورت غيرضروري و نامربوط درآيد. بنابراين، اگر وظيفه اي بتواند به اندازه كافي نيازهاي دروني كاركنان را ارضا كند در نتيجه كاركنان نيازي به حمايت رهبر ندارند.

آن دسته از ويژگيهاي سازمان كه ممكن است بتوانند جايگزين رهبري شوند عبارت اند از: برنامه ها و هدفهاي روشن و صريح، وجود مقررات و روشها، گروههاي كار متحد و منسجم، وجود يك ساختار دقيق پاداش و وجود فاصله فيزيكي بين سرپرست و زيردست. به عنوان مثال، اگر هدفهاي منعكس شده در يك شغل واضح و صريح باشند و مقررات و روشهاي متعدد كار براي انجام آن شغل وجود داشته باشند در اين صورت، نياز به وجود يك رهبر هدايتي است.
تحقيقهاي اولية مفاهيم، جايگزينهاي رهبري را مورد تأييد قرار داده اند ليكن انجام پژوهشهاي بيشتر براي شناسايي ديگر جايگزينهاي بالقوه و اثر آنها بر اثربخشي رهبري ضروري مي باشند.

الف) تئوري رهبري (كاريزماتيك)
در نظرية رهبري عطية الهي مانند تئوريهاي خصوصيات فردي رهبر، فرض بر اين است كه عطية الهي (كاريزما) يك ويژگي فردي رهبر است.
عطية الهي، شكلي از جذاب بودن شخصي است كه الهام بخش حمايت و اطاعت است و مي تواند موجب موفقيت بيشتر رفتار سرپرستي كه صاحب اين ويژگي است در مقايسه با رفتار سرپرستي كه بدون اين ويژگي است شود.

در سال ۱۹۷۷ رابرت هاوس بر پاية دستاوردهاي علمي، مجموعة وسيعي از نظامهاي علوم اجتماعي تئوري رهبري عطية الهي را پيشنهاد نمود.
تعاريف سازمان يادگيرنده
– سازمان يادگيرنده در طول زمان مي آموزد تغيير كند و عملكردهايش را متحول سازد. زماني مي توان ادعا كرد كه سازمان يادگيرنده است كه بتواند از طريق فرآيند ارتباط دامنه رفتارهايش را تغيير داده و بهبود بخشد (جي، پي، هابر ۱۹۹۱۹).
– در سازمان يادگيرنده، كاركنان بلند پرواز مي آموزند نتايجي را خلق كنند كه آرزو مي كنند در سازمان يادگيرنده «تنها وسيله حفظ مزيت رقابتي» توانايي يادگيري سريع تر از رقباست.
– سازماني يادگيرنده و دانش آفرين است كه استنباطاتي را از تاريخ و تجربيات خود به دست آورده و آنها را به صورت كاربرد راهنماي رفتارهايش قرار دهند (بي. ليرت و جي. مارچ ۱۹۹۸).
– سازمان يادگيرنده برآيند تلاشهايي است كه تاكنون در حوزه بهسازي و توسعه سازماني صورت گرفته است. در سازمان يادگيرنده (يادگيري چگونه ياد گرفتن) از يادگيري هر نوع دنش و اطلاعات ديگر مهم تر است (قهرماني ۱۳۸۰).
– سازمان هاي يادگيرنده سازمانهايي هستند كه در آنها افراد به طور مستمر توانايي هاي خود را افزايش مي دهند تا به نتايجي كه مدنظر است دست يابند. انديشه هاي جمع و گروهي ترويج مي شود. افراد چگونگي آموختن را به اتفاق مي آموزند.

– سازمانهاي يادگيرنده را به تعبيري سازمانهاي دانش آفرين مي نامند. سازمانهايي كه در آنها خلق دانش و آگاهي هاي جديد، ابداعات و ابتكارات يك كار تخصصي و اختصاصي نيست، بلكه نوعي رفتار همگاني است، روشي كه همه اعضاء سازمان بدان عمل مي نمايند. به عبارت ديگر سازمان دانش آفرين سازماني است كه هر فردي در آن انسان خلاق و دانش آفرين است. در اين سازمان تفكر، بحث هاي جمعي و كشف نظريات و افكار نو تشويق مي شوند و نوآوران پرورش مي يابند (الواني، ۱۳۷۹).
– سازمان يادگيرنده سازماني است كه با ايجاد ساختارها و استراتژي ها به ارتقاي يادگيري سازماني كمك مي كند (ديكسون ۱۹۹۳).

– سازمان يادگيرنده سازماني است كه مي تواند نيازهاي محيطي را به خوبي تشخيص داده و ابزارهاي لازم را جهت تطبيق خود با آن فراهم آورد. بدين وسيله به حيات خود ادامه دهد و از طريق خلق و پرورش سريع قابليت هاي مورد نياز جهت دستيابي به موفقيت هاي آتي مستمراً توسعه يابد (مؤسسه دفتر مطالعات ۱۳۷۲).

– در سازمان هاي يادگيرنده تمامي اجزا به هم ربط و پيوند عميق دارند. به طوري كه «پيتر دراكر» اين گونه سازمانها را به اركستري تشبيه مي كند كه هر كس ساز خود را مي زند؛ اما تمامي نوازندگان عميقاً تابع و مرتبط با رهبر اركستر هستند. نتيجه كار، يك آهنگ موزون است. طبيعت سازمانهاي يادگيري امروزي نيز چنين است كه با كار فراوان و با فرهنگ هاي متفاوت همچنان در حال رشد و فعاليت اند (قهرماني، ۱۳۸۰).

– سازمان يادگيرنده الگوي منحصر به فردي ندارد. سازمان يادگيرنده نوعي نگرش يا فلسفه درباره چيزي است كه سازمان بدان گونه است. نگرش نقشي است كه اعضاي سازمان ايفا مي كنند. سازمان يادگيرنده يك الگوي تغيير يافته است و راهي نوين براي انديشيدن درباره سازمان مي باشد (ريچارد ال دفت، ۱۳۷۸).

– در سازمان يادگيرنده همه افراد درگير شناسايي و حل مسائل هستند و بدين وسيله سازمان مي تواند تجربه هاي جديدي بياموزد، امور را بهبود بخشد و بر توانايي هاي خود بيفزايد. ارزش اصل سازمان يادگيرنده همانا حل مسأله است. اين بدان معني است كه آنان همواره، در صدد درك نيازهاي مشتري خواهند بود. همچنين كاركنان و اعضاي سازمان مسأله ها را حل مي كنند. اين نشان دهنده آن يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده را به عنوان توانمندسازي سازمان در كسب بينش و درك از تجربه از طريق آزمايش و تجربه، مشاهده و تجزيه و يك تمايلي براي ارزيابي شكست ها و موفقيت ها مي داند (مك گيل ات ال ۱۹۹۲).

يادگيري سازماني به مفهوم يادگيري افراد و گروهها در درون سازمان است؛ ولي در سازمان يادگيرنده يادگيري سازمان به عنوان يك سيستم كلي مطرح مي باشد.
در كل سازمان يادگيرنده حاصل يادگيري سازماني است.
اهداف سازمان يادگيرنده

۱- خلق عملكرد برتر
۲- توسعه كيفيت
۳- ايجاد تعهد رقابتي
۴- نيرو و تعهد بخشيدن به نيروي كار

۵- درك وابستگي هاي دروني
۶- طلب زمان
۷- اداره تغيير (كلن هاموند، ۲۰۰۱)

۸- اصلاح و بهبود قدرت سازگاري و كارايي در مقابل تغييرات محيطي (داكسون، ۱۹۹۳)
۹- نشان دادن عكس العمل سريع تر در مقابل محيط پويا و پيچيده (گرانتهام، ۱۹۹۳).
۱۰- بهبود كيفيت تصميم گيري (استاتا، ۱۹۸۹)
۱۱- ابداع و خلاقيت در سازمان (لاندي، ۱۹۹۲)

۱۲- ايجاد پلي بين كار و خلاقيت (براون داگوئيد، ۱۹۹۱)
سطوح يادگيري سازمان يادگيرنده
در سازمانهاي يادگيرنده و يادگيري سازماني سه سطح يادگيري مطرح شده كه عبارت است از (آرگريس و شون، ۱۹۹۶):
۱- يادگيري تك حلقه اي: ديدگاه جاري سازمانها براساس يادگيري انطباقي است؛ كه از ديدگاه سنج در سال ۱۹۹۰ افزايش انطباق پذيري اولين مرحله در سازمان است و زماني اتفاق مي افتد كه در بستر هدفها و سياستهاي جاري، سازمان خطاها را كشف و اصلاح نمايد. از يادگيري تك حلقه اي با عنوان يادگيري سطح پايين و يادگيري غير استراتژيك نيز نامبرده شده است.

۲- يادگيري دو حلقه اي: (يادگيري مولد) تأكيد يادگيري دو حلقه اي روي كشف و اصلاح خطاها و زير سؤال بردن هنجارها، رويه ها، سياستها و هدفها و حتي ساختارهاي موجود مي باشد كه به تعديل و اصلاح آنان مي پردازد و از يادگيري دو حلقه اي با عنوان يادگيري سطح بالا (فايول و لايلز، ۱۹۸۵) و يادگيري استراتژيك (ميسون، ۱۹۹۳) نيز نام مي برند.

۳- يادگيري سه حلقه اي (يادگيري درباره يادگيري): موفقيت سازمانهاي يادگيرنده ايجاد تجارب يادگيري شان است. در توسعه و ارزيابي استراتژهاي جديد يادگيري، اين فكر مي تواند منجر به يادگيري درباره يادگيري باشد فكر ايجاد فرايادگيري (ديويس، هاو، توناتلي، سندرام، ۲۰۰۰) زماني اتفاق مي افتد كه سازمانها ياد مي گيرند كه چگونه يادگيري تك حلقوي و دو حلقوي را اجرا كنند. به عبارت ديگر يادگيري سه حلقوي، تواناي ياد گرفتن درباره يادگيري است. دو فرم اوليه صورت نمي گيرد. اگر سازمانها آگاه نباشند كه يادگيري بايد اتفاق بيفتد اين بدان معني است كه آگاهي از سبك ها و فرآيندها و ساختارهاي يادگيري پيش نياز ارتقا يادگيري است (رهنورد، ۱۳۷۸). از يادگيري سه حلقوي به عنوان «فرايادگيري» نيز اسم برده اند در اين سطح سازمانها ياد مي گيرند كه چگونه ياد بگيرند يعني يادگيري درباره يادگيري است و به عبارت ديگر در اين سطح سازمانها «ياد مي گيرند كه چگونه ياد بگيرند».