نگاهی به فلسفه های تعلیم و تربیت

تفكر فلسفی در تعليم و تربيت (ويراست دوم ) نوشته متيو ليپمن ، انتشارات دانشگاه كمبريج:اين كتاب به نحو بسيار مناسبي اين موضوع را برجسته مي سازد كه چرا وضع ((فكر كردن )) را بايد درمدارس بهبود بخشيم . همچنين به طرق مختلفي شرح مي دهد كه معلمان چگونه مي توانند شاگردانشان را به فكر و بحث هاي فكرزا ترغيب كنند. اين كتاب به چهار بخش تقسيم مي شود. بخش اول تصوير تاريخي مفصلي از بحث هاي فلسفي درباره ((فكر كردن )) فراهم مي آورد كه قسمت اعظم آن مبتني بر ديدگاه هاي جان ديويي راجع به تعليم و

تربيت است . آراي متفاوت در مقدمه تاريخي ]كتاب[ معرفي و وصف مي شود سپس پيش زمينه مباحث جاري و مسائل مربوط به آموزش يا تفكر روز را فراهم مي كند.بيشتر مباحث به مباحث فلاسفه ايالات متحده مربوط مي شود. اما موضوعات مشابهي به فلاسفه بريتانيا نسبت داده مي شود. ليپمن ماهيت و ويژگي هاي اشكال مختلف تفكر را وصف مي كند و نظر خودرا درباره اين كه تعليم و تربيت چگونه بايد هدفش را تصحيح كرده و ساختار تمرين را براي تقويت الگوي تاملي و تعليمي تغيير دهد، اظهار مي دارد. اين بخش كه به بحث درباره موانع و بدفهمي هاي عمومي راجع به تعليم و تربيت – كه براي رشد و بالا بردن معرفت در شاگردان ضروري است -مي پردازد، بخشي جذاب و بحث انگيز است .بخش دوم كتاب بر اهميت

((مشاركت در تحقيق ))(۱) تاكيد دارد. ليپمن اهميت مكالمه ]يا گفتگو[ و مباني مبادله تجارب به واسطه گفتگو را جهت بسط و تعميم اين نوع مشاركت فكري برجسته مي سازد. مذاكره و چانه زني بر سر برداشت ها، تامل درباره دلايل يا گزينه ها و ارزيابي تفاسير ]يا تعابير[ براي معطوف ساختن توجه شاگردان به مسائل اجتماعي ، معنوي ، اخلاقي و فلسفي ، مورد تاكيد قرار مي گيرد. ليپمن به تفصيل و بطور ويژه اي اين امر را بررسي مي كند كه چگونه اين رهيافت به احتمال قوي مي تواند مثلا باتقويت استعدادهاي كودكان جهت انجام

قضاوت هاي آگاهانه و توام با نكته سنجي ، شيوه اي براي تقليل خشونت باشد. توصيف هاي روشني از سازماندهي تاسيس و تشكيل يك چنين جامعه ]يا مشاركت در[تحقيق اي با معرفي پنج مرحله گام بگام شيوه كار (كه وجوه مشتركي با ساير برنامه هاي فكري نهادينه دارد) دراين بخش وجود دارد. ليپمن رهيافت تعليمي اي را كه براي ايجاد نتايج مطلوب

روانشناختي لازم است بروشني توضيح مي دهد.بخش سوم كتاب شامل بحثي درباره استلزامات عاطفي و شناخت است . ليپمن به بررسي نحوه تاثيرعواطف بر تفكر و نيز اين موضوع كه تفكر چگونه بايد در اطراف حول عواطف بايد بسط يابد، مي پردازد. اين آرا روشن گر عقيده او درباره تفكر مراقبتي (۲) (يا سقراطي / مامايي (۳)) است ، كه او آنرايك محور جانشين براي تفكر عاطفي مي خواند.اين كتاب شرح مي دهد كه چگونه فرهنگ واژگان مناسبي بايد براي قادر ساختن كودكان به تفكر، بحث ويادگيري درباره عواطف نوشته شود تا آنها بتوانند براي درك و فهم ارزش ها تعليم يابند. ليپمن افعال ذهني (فرايندهاي فكري كه به نتايجي منجر مي شوند) و حالات ذهني (نحوه فكر – حالات روحي ) را مشخص مي كند و توضيح مي

دهد كه چگونه اين موارد در رشد ذهن نقش دارند. سپس بحث خود را به شرح چهار نوع مهارت فكر يعني تحقيق ، استدلال ، سازماندهي اطلاعات و تاويل و ترجمه ، بسطمي

دهد.بخش آخر كتاب به اصلاح و بهبود تفكر در كلاس هاي درسي مي پردازد. ليپمن به كرات به چند بعدي بودن شناخت كه مي تواند و مي بايد مابين تفكر انتقادي ،تفكر خلاق و تفكر مراقبتي ، نضج يابد، تصريح و تاكيد دارد.او بحث خود را به توضيح هر يك از اين موارد و توصيف مجدد ديدگاهش نسبت به فلسفه آموزشي مي كشاند. كندوكاو و تحقيق انتقادي بر تامل و تعمق استوار است ، به موازيني چون دقت و سازگاري تاكيد دارد و تفكر تحليلي را (بسان يك متخصص يا خبره ) پرورش مي دهد; اما جنبه خلاق بر توانايي فني و تخيل جسورانه (بسان يك هنرمند) اهميت مي دهد، و سومين جنبه ، يعني تفكر مراقبتي ، بالابردن قدرت درك ارزش ها را (بسان پدر يا مادري دلسوز و مراقب ، يا طراح محيط زيستي با لاحظه وفكر)

كانون كار خود قرار مي دهد. دقت و مراقبت درمورد اين كه چه مسائلي اهميت دارند در تفكرخلاق يا تفكر انتقادي جايگاه ويژه اي دارند و بنابراين معلماني كه اين سه شكل تفكر را ترويج مي دهند مي توانند موجب رشد قوه قضاوت و داوري شاگردان شوند.ليپمن به اين نتيجه مي رسد كه بايد از رشته مستقلي كه جنبه هاي عمومي و كلي تفكر انتقادي را تعليم مي دهد، حمايت كرد، چون در غير اين صورت ، براي معلمان مشكل خواهد بود كه در رشته هاي خاص علت اهميت تفكر را به دانش آموزان خود منتقل كنند. او چنين دوره تحصيلي را در فلسفه وصف مي كند، البته نه در معناي سنتي و آكادمي اش بلكه در نوع مبتني بر داستان و حكايت كه تمركزش برگفتگو، تعمق و تقويت قوه قضاوت و داوري است .

ليپمن استدلال مي كند كه محوريت قوه داوري بايد به روشني قابل رويت باشد، چرا كه اكثريت قريب به اتفاق معلمان ، فلسفه را مجموعه اي حاصل از يكسدسته ، پرسشها و پاسخ ها تصور مي كنند. تلاش براي دگرگون ساختن طرح كتابهاي درسي جهت تشويق دانش آموزان به تامل و تفكر انتقادي ، همچنين صحه گذاردن به تنوع آرا، حمايت از بحث آزاد و تبادل نظر جهت تقويت قوه قضاوت در درون و ميان رشته ها،با ناشيگري (يا كورمال كورمال گشتن ) و نتايج تصادفي گره خورده است (Pege290). ليپمن شرح مي دهد كه چگونه يك زيربناي تربيتي كه تعريف روشني دارد، براي حمايت از فعاليت هاي فكري خاص و دست آخر نسبت به پرورش استعداد داوري فرد، بسيار حياتي است .در صورتي كه ارجاعات بيشتري به آثار

معاصر نويسندگان ديگر در همين حوزه به عمل مي آمد، براي تاييد و بسط پيشنهادات ليپمن مفيد واقع مي شد. ليپمن اگر چه به جايگاه شوق و علاقه در تفكر اشاره مي كند اما معلوم نيست اثر پرآوازه گلمن (۴) (۱۹۹۶) در زمينه هوش عاطفي را در نظر دارد يا نه . اين اثربا بحث هاي مدللي بر آن است كه هوش عاطفي ، بسيار مهمتر از طبقه اجتماعي يا آي كي يوي خام فرداست . مطالعه مك كينز(۵) (۱۹۹۹) درباره ((مهارت هاي فكري در كلاس هاي مبتني بر تفكر)) استدلال براي اعمال تغييرات كنيد مورد نياز و بسيار در فلسفه كلاس هاي درس و نيز در زمينه تمرين هايي كه مشاركت هاي فكري موثر و بيشتري ايجاد مي كنند، مورد تاييد قرار مي دهد. مك گينز همچنين نحوه كار سه شكل متفاوت برنامه هاي فكري (و ميزان

موفقيت آنها را) شرح مي دهد. شواهدي كه او ارائه مي دهد، منازعه برنامه هاي فكري ويژه در درون رشته هاي تحصيلي بر عليه تزريق فنون تربيتي مناسب را تشريح مي كند.ليپمن توانايي هاي فكري را براي انجام قضاوت هاي معقول و آگاهانه ارزيابي مي كند. در بررسي تاثير اين موضوع به تفكر شاگردان ، اگر او بحث خود را به كار استرنبرگ (۶) (۱۹۹۷) در زمينه گونه هاي تفكر كه خواستگاه ها، كاربردها و فايده هاي تفكر بي طرف (۷) را تعيين مي كند، تعميم مي دارد، استدلالش براي افزودن آن به دوره هاي درسي مدارس قوي تر مي شد.
اين كتاب براي افرادي كه درگير تدريس فلسفه ، روابط شهروندي يا تفكر در رشته هاي درسي خاصي (همچون تفكر در جغرافي يا تفكر در علم ) هستند، مي تواند منبع مفيدي باشد.

اين كتاب مجموعه مكملي براي كتاب رابرت فيشر(۸)(۲۰۰۰)، تعليم تفكر: كندكاو فلسفي در كلاس درس ، كه ارائه دهنده ابزاري عمل گرايانه براي معلمان رشته هاي تحصيلي مختلف است ، فراهم مي كند. نوشته دباي
طرح اوليه چهارچوب(مباني) فلسفي و ديني تربیتی
مقدمه
بررسي و نقد مطالعات و تحقيقات انجام شده براي ايجاد اصلاح و دگرگوني در نظام آموزش و پرورش ايران در چندين دهه گذشته نشان مي دهد كه اين مطالعات بر مبناي مشخص و مدوني متناسب با نظام ارزشي و فكري كشور ما نبوده است. به همين سبب، اين فعّاليّتها و مطالعات فاقد انسجام مبنايي بوده است. بنابر اين در اجرا دچار مشكلات اساسي بوده و حتي به تغييرات و مسائل نامطلوب منجر شده است كه گسست و چند پارگي در نظام آموزشي را مي توان از جمله نتايج آن بر شمرد. به سخن ديگر، به دليل عدم التزام به مباني فلسفي وديني مشخص در انجام مطالعات و پروژه هاي معطوف به تغيير و تحول عموماً؛ اصلاحات در نظام آموزشي به برنامه‏ها و طرحهاي متضاد و پراكنده و تقليد ناشيانه از تجربه هاي ديگر كشورها براي حل مسائل و مشكلات و در نهايت تشديد و افزودن ضعفها و نارساييهاي بسيار منجر شده ست.

اقتباس، از رويكردهاي اساسي نظام آموزشي كشور ما در يک صد و پنجاه سال اخير بوده است، اما از اقتباسهاي خود، سود آنچناني نبرده‌ايم؛ زيرا تجربه هاي آموزشي كشورها برخاسته از فرهنگ و ارزشهاي آن جامعه است و اقتباس سطحي و روبنايي به مثابه پيوند دو عضو از دو اندام نامتجانس است؛ لذا تقليدها و اقتباسهاي بدون مبنا و چهارچوب فلسفي و ارزشي ، نه تنها مسائل مربوط به نظام آموزشي را اساساً رفع نكرده‌است، بلكه گاه منجر به شكل گيري مسائل جديد هم شده است [۱].

اين در شرايطي است كه در کشورهاي توسعه يافته به ويژه در مغرب زمين نظريه پردازان تعليم و تربيت بر اساس فرهنگ و فلسفه اجتماعي خود، اقدام به نظريه پردازي نموده اند تا فعّاليتهاي كارگزاران نظام آموزشي با الهام ازآن نظريّه‌ها در سطوح گوناگون تصميم گيري، برنامه ريزي و اجرا، انسجام يابد.(مرجاني،۱۳۸۰) ‍‍

از سوي ديگر از آنجا كه نظام تعليم وتربيت نيازمند مواجهة علمي وعقلايي با مسائل خود مي‏باشد، لذا محتاج بهره مندي از دانشهاي مرتبط با آن مانند جامعه شناسي آموزش و پرورش، روانشناسي تربيتي، مديريت آموزشي و برنامه ريزي درسي و آموزشي و مانند اينهاست. بر اين اساس، بايد اين بهره منديها مبتني بر يك چهارچوب انسجام بخش باشد تا مطالعات، سياستها و برنامه‌ها از انسجام دروني برخوردار شوند.

سند ملّي آموزش وپرورش (رسمي) كشور؛ سندي است كه بر اساس پژوهشها و مطالعات زيادي تدوين خواهد شد. با توجه به اهميت غيرقابل انكار اين سند در هدايت فعّاليّتهاي نظام رسمي آموزش وپروش در سالهاي آينده؛ لازم است، سند ملّي بر مبناي فلسفي و ديني مقبول نظام اجتماعي كشور استوار شود واين به نحو اولي مستلزم آن است كه مطالعات و پژوهشهاي انجام شده در موضوعات مختلف سند ملي، بر مبنايي منسجم استوار شود كه مانند سخت هسته‌اي، انسجام بخش تمامي عناصر و فعّاليّتهاي معطوف به تدوين سند

ملّي باشد. بنابراين، كميته مطالعات نظري بر اساس طرح كلي كميته مطالعات نظري بند( ۴-۲-۱ ) [۲] تدوين چهارچوب فلسفي و ديني (که پس ازاين به نام مباني از آن ياد مي شود)حاكم بر مطالعات طرح تدوين سند ملّي را در دستور كار قرار داده است. شايان ذکر است که اين چهارچوب بر اساس ديدگاه جمعي از صاحب نظران اعتبار يابي نيز خواهد شد و نسخه نهايي آن به زودي در اختيار محققان مرتبط با سند ملّي قرار مي گيرد.

مباني چيست؟
مباني تعليم و تربيت از موقعيّت آدمي، امکانات و محدوديتهايش و نيز از ضرورتهايي که حياتش را همواره تحت تاثير قرار داده است، بحث مي کند( شکوهي ، مباني و اصول آموزش و پرورش ). بنابراين آنها از بنيادي‌ترين قضايا و گزاره‌هاي فلسفة تعليم و تربيت به طور خاص و علوم تربيتي به طور عام به شمار مي روند.

مباني تعليم و تربيت بر دو گونه اند . برخي مباني علمي هستند که از دانشهاي مرتبط با تعليم و تربيت مانند جامعه شناسي آموزش و پرورش و روانشناسي تربيتي و مانند اينها سرچشمه مي گيرد. به اين دانشها مي توان دانش مديريت، اقتصاد ، تاريخ ، زيست شناسي ومردم شناسي را افزود و بعضي ديگر، مباني فلسفي هستند که از آبشخور ديگري سرچشمه مي‌گيرند. دين، ايدئولوژي و فلسفة اجتماعي مقبول، منبع الهام بخش مباني فلسفي تعليم و تربيت به شمار مي روند. بين دو گروه مباني پيش گفته، تعامل وجود دارد که در يک شکل آن، مباني فلسفي وديني به مانند ملاک و معياري براي گزينش نظريّه‌هاي علمي در تعليم و تربيت، عمل مي نمايند.

چهارچوب فلسفي ديني طرح تدوين سند ملّي آموزش و پرورش، شامل گزيده اي از مهمترين مفروضه‌ها و مباني توصيفي متافيزيكي است كه از منابع فلسفي(با رويکرد اسلامي) و ديني الهام گرفته و شامل بخشهاي هستي شناسي، انسان شناسي، شناخت شناسي و ارزش شناسي است. شايان ذکر است، که در تدوين اين مباني، به منابع معتبر مختلف ديني و فلسفي مراجعه شده است [۳].

مباني فلسفي و ديني چه جايگاهي در تدوين سند ملّي به عهده دارد؟
اين مباني در فرايند تدوين سند ملّي آموزش و پرورش نقشهاي زير را مي تواند ايفا نمايد:
• انسجام بخشي به مطالعات مورد نياز براي تدوين سند ملّي

آدمي پيوسته تلاش مي نمايد پديده ها را در طرحهاي کلي وعام معنا بخشد؛ لذا در جستجوي چهارچوبهايي است تا بتواند يافته هاي پراکنده خود را متحد و منسجم سازد. در حوزه تعليم و تربيت با توجه دانشهاي گوناگون تأثيرگذار، نياز به يافتن طرحهاي کلي و چهارچوبهاي انسجام بخش ضرورت مي يابد. مباني فلسفي از گذشته هاي دور نقش مهم و اساسي را در تعليم و تربيت به عهده داشته اند و در بيشتر موارد، نظريات تربيتي وامدار نظريه‌هاي فلسفي بوده اند. اما در حال حاضر به دليل وجود دانشهاي تجربي زياد و مرتبط با تعليم و تربيت

مي تواند نقش هماهنگ کننده و وحدت بخش را در داده هاي مختلف و مرتبط با تعليم و تربيت نيز ايفا نمايد(شکوهي، مباني و اصول آموزش و پرورش ). اين مباني مي تواند مانند سخت هسته موجب هماهنگي دروني نتايج مطالعات و درنهايت سند ملّي را فراهم آورد. در واقع اين مباني از شكاف بين دكترين تعليم و تربيت و ديگر مؤلفه‌هاي سند ملّي جلوگيري مي كند. دکترين مهمترين مطالعات کميته مطالعات نظري طرح تدوين سند ملّي است. اين دکترين در واقع حاصل ترکيب و تلفيق الگوهاي نظري خُرد در حوزة ساحتها [۴] و زير نظامهاي اصلي

[۵]ست.
• سازگاري و هماهنگي سند ملّي با نظام ارزشي جامعه
براي اين که سند ملّي جنبه عملياتي پيدا نمايد و به درستي در بدنه اجتماع مستقرشود نياز مند آن است که پيوندهاي محکم با ارزشهاي اساسي و مقبول جامعه اسلامي ايران داشته باشد. چهار چوب فلسفي و ديني مي تواند با ايجاد اين پيوند ارزشي زمينة اجرايي شدن سند را فراهم آورد.
• ملاك ارزيابي و نقد مباني نظريه ها و راهبردهاي پيشنهادي

از آنجا كه كميته‌هاي مطالعاتي سه گانة سند ملّي، طرحهاي مطالعاتي زيادي را در حوزه هاي گوناگون انجام مي دهند؛ ناگزير بايد نظريه و رويكردهاي مختلفي را مورد نقد وبررسي قرار دهند. اين مباني مي تواند، نقش ملاك ارزيابي و نقد اين نظريّه‌ها و رويكردها و هم چنين پيامدها و نتايج آنها را به عهده گيرد. به سخن ديگر، از آنجا که داده‌هاي علمي به صورت خام در تعليم و تربيت قابل استفاده نيست و در صورت استفاده بي ترديد به ناسازواري در نظام آموزش و پرورش مي‌انجامد؛ لذا قبل از آن که اين داده‌ها در موقعيتهاي تربيتي به کار رود، بايد از صافي ملاحظات فلسفي بگذرد(شکوهي ،مباني و اصول آموزش و پرورش). از آنجا که الگوهاي نظري مرتبط با هر ساحت و خرده نظام داراي مباني متافيزيکي هستند؛ مي توان با بررسي و تصريح مباني فلسفي نظريه ها، آنها را نقد و حتي گزينش نمود.
• نقد وضع موجود

بدون در نظر گرفتن مسائل کلي فلسفه ، سياستهاي موجود آموزش و پرورش را نمي توان مورد انتقاد قرار داد (نلر، ترجمة بازرگان ،۱۳۷۷). از آنجا که نقد وضع موجود مهمترين فعّاليّت كميته‌ مطالعات محيطي و کميتة مطالعات مؤلفه‌هاي اصلي است؛ بي ترديد بدون در نظر داشتن نظريّه يا ملاكها مشخص اين كار امكان پذير نمي باشد. اين مباني مي تواند به عنوان ملاكهاي مفهومي، يا بخشي از ملاكهاي مفهومي براي نقد وضع موجود و نقد الگوهاي نظري و رويكردهاي مورد قبول و جاري، استفاده شود.
• تصوير وضع مطلوب

تدوين سندهاي راهبردي بدون تصوير وضع مطلوب امكان پذير نيست. اين مباني مي تواند در تصوير وضع مطلوب و حتي تدوين خرده نظريه هاي ساحتهاي تربيت و زير نظامها مورد استفاده قرار گيرد؛ زيرا نظريه هاي علمي مستقيماً حاوي مضامين تربيتي نيستند و بدون بازبيني قبلي از ديد فلسفي ، امکان کاربرد آنها در عمل تربيتي وجود ندارد.(نلر ،ترجمة بازرگان،۱۳۷۷). بر اين اساس، مباني فلسفي نتايج دانشهاي تجربي مرتبط با تعليم و تربيت را در عرصة عمل و نظر تربيتي قابل استفاده مي نمايد. بنابراين مباني پيش گفته در تصوير وضع

مطلوب به دو صورت به کار مي رود. در يک حالت، گزاره هاي آن منبع الهام بخش در استنتاج اصلها [۶] ، رويکردها [۷]، روشها و راهکارها مي شود. اين گزاره‌ها که در بخشهاي متفاوت تنظيم شده است ؛ در صورتي که مقدمه استدلال قرار گيرند، از آنها اصول ، روشها و راهکارهاي مناسب به دست مي آيد. در حالت ديگر، هر محقق مي تواند ضمن تحليل و بررسي مباني مرتبط با هر اصل ، روش و يا راهکار و مقايسه آنها با مباني مورد نظر به عنوان ملاک و معيار، به انتخاب اصول ، روش و راهکار و رويکردهاي مطلوب دست زند.

اصول و مباني بخش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و تربيتي
نقش فلسفه در فعاليت هاي تربيتي
فلسفه نظامي از مفروضات مرتبط با هم است كه به طور آگاهانه يا ناخودآگاه آن قدر اساسي و كلّي هستند كه شايستگي و توانايي عمل در هر حوزه اي را دارند. انسان به عنوان موجودي انديشمند و آگاه، انديشه و آگاهي خود را از راه فلسفه و فعليت فلسفي به دست مي آورد. فلسفه در تمام فعاليت هاي زندگي بشر نقش اساسي ايفا مي كند. فعاليت هاي تربيتي هم از جمله فعاليت هاي زندگي است كه خواه ناخواه متأثر از فلسفه است.

بي اوتانل اسميت و ديگران(۱۹۸۳) بر نقش فلسفه در ابعاد زير تأكيد ويژه‌اي دارند؛
– تنظيم اهداف و مقاصد تربيتي
– انتخاب وسازماندهي دانش
-تنظيم فعاليت ها و انتخاب روش‌ها و راهبردهاي آموزشي و ارزشيابي
-تحليل كلمات، واژه ها و مفاهيم آموزشي

تنظيم و تعين اهداف و مقاصد آموزشي به شدت متأثر از تعريف ما از جهان و انسان است. اين كه معلم يا برنامه‌ريز با چه ديدگاهي به جهان و انسان بنگرد و مفروضات متافيزيكي او چه باشد اهداف و مقاصد تربيتي وي را تحت تأثير قرار مي دهد.

انتخاب و سازماندهي دانش، از جمله فعاليت هاي يك معلم يا برنامه ريز درسي است. معلم يا برنامه ريز درسي بايد تبيين كند كه از ديدگاه وي دانش چيست؟ چه دانشي مهم و با ارزش است يا به عبارت ديگر محتواي تربيتي و درسي برتر و ارزشمند از نظر او چه محتوايي است و ملاك‌هاي انتخاب و گزينش آن چيست؟ پس از پاسخ به اين پرسش ها امكان انتخاب و سازماندهي دانش فراهم خواهد شد.

تنظيم فعاليت‌ها و انتخاب روش‌ها و راهبردهاي آموزش و ارزشيابي و يا به عبارت ديگر تعيين اينكه بهترين روش آموزش كدام است؟ تابعي خواهد بود از اينكه منظور و تعريف ما از شناخت و يادگيري چيست؟ پس از تعريف شناخت و يادگيري، معلم يا برنامه ريز درسي ابزار، روش و راهبرد به دست آوردن شناخت و سنجش ميزان آن متناسب با اهداف تربيتي مشخص مي سازد.

نقش فلسفه در تحليل واژه‌ها، معاني و افكار نيز قابل توجه است. علوم ونظريه‌هاي علمي سرشار از واژه‌ها يا مفاهيم است كه به طور نظام وار و منطقي به هم ارتباط و انجام دارند. يك معلم يا برنامه‌ريز نيز مانند يك فيلسوف بايد قادر باشد در مباحث، گفت وگوها و آموزش خود واژه ها و مفاهيم را تحليل كند و به عبرت ديگر با روشن ساختن معاني واژه ها و توضيح استدلال موجود در آنها بتواند تدريس اثر بخشي را طراحي و اجرا نمايد.