مقدمه :
انسان از اوان تاريخ تحريري خود به موضوع رهبري علاقمند و كنجكاو بوده است و تاريخ اهميت رهبران خوب را در زندگي، رفاه، سعادت و ترقي ملت‌ها مبرهن مي‌سازد. در سده اخيرنيز به جهت اهميت و ارززش موضوع بيش از سه هزار مطالعه و تحقيق تا سال ۱۹۸۰ درباره رهبري انجام گرفته است و تعداد پژوهش‌ها در دهسال گذشته در بيشتر رشته‌ها بيش از تعداد آن از تاريخ بشر تا آن زمان بوده است. از طرفي هر سال روشن و مبرهن مي‌گردد كه رهبري اثربخش، در تمام سطوح جامعه و در تمامي سازمانها، براي حل و انطباق با مسائل اجتماعي و اقتصادي رو به رشدي كه جهان با آنها مواجه است، حياتي مي‌باشد. امروزه مهندسي مجدد ( باز انديشي بنيادين و طراحي نو و ريشه‌اي فرآيندها) براي دستيابي به بهبود و پيشرفتي شگفت‌انگيز در معيارهاي حساس، دستيابي به كيفيت جهاني ( استانداردهاي ISO 9000 ) و تشكيل واحدهاي فعال پژوهشي نوآوري در محصول و فرآيند) لازمه توليد و عرضه كالاهاي با كيفيت بهتر و قيمت مناسبتر به بازارهاي جهاني و منطقه‌اي است.

از سوي ديگر ساختارهاي گروهي سازمانها تا به آن حد پيشرفته‌اند كه جزء اصلي سازمانهاي نوين را به جاي « تك شغل سنتي » گروه‌هاي موضوع روز مقوله «تواناسازي» افراد و گروه‌ها و فلسفه «خود رهبري» است. و افزودن بهره‌وري مؤسسات تنها با توجه به استفاده از حداكثر توانايي‌هاي كاركنان، ترغيب آفرينندگي آنان، ارتقاء انگيزه و بكارگيري سبكهاي رهبري صحيح و كسب رضايت آنان ممكن مي‌باشد.
بنابراين، رهبري سازماني موضوع بسيار پراهميت و پيچيده‌اي است و پژوهشگران و انديشمندان كشورهاي توسعه يافته مساعي بسياري را صرف شناخت و بهبود آن مي‌نمايند. به عنوان مثال «پژوهشگران ژاپني با دقت بسيار روند مدلها و تئوري‌هاي رهبري سازماني را زير نظر دارند، وبه محض انتشار و ارائه مدلي جديد، آن را در سازمانهاي مدلها و تئوري‌هاي رهبري سازماني را زير نظر دارند، و به محض انتشار و ارائه مدلي جديد، آن را در سازمانهاي ژاپني آزمون مي‌كنند و نتايج حاصل ار با موشكافي به بحث مي‌گذارند، باشد كه گامهاي آنها را، در تمدن جهاني سرعت بخشد» ( نقل از خليلي، صفحه ۱۸۳).

«ليكن روشنفكران و صاحبان انديشه در كشورهاي توسعه نيافته اكثراً‌ از فعاليت‌هاي علمي كاربردي و پژوهش‌هاي ميداني بومي دور مانده‌اند. هنوز بر ما روشن نيست كه سازمانهاي موفق كشورمان كدامند، چه ويژگي‌هايي دارند، تاريخچه و سابقه رشد آنها چيست. نقش مديران در آنها چه بود، شيوه هاي مديريت، آموزش، ارتقاء، استخدام و… در آنجا چگونه است. و صدها پرسش ديگري از اين دست بدون پاسخ باقي مانده است» ( نقل از خليلي، صفحه ۱۸۲). از طرفي « پژوهش به ويژه در زمينه‌هاي سازمان و مديريت علاقمندان چنداني ندارد، و انگشت شمار علاقمندان هم ابزار و امكانات اجرايي كافي در اختيار ندارند» ( نقل از خليلي، صفحه ۱۸۲). « لذا ضروري است كه بخش دولتي به صورتي سازمان يافته تحقيق و توسعه را در زمينه مديريت و سازمان با جديت تمام آغار نمايد، تا از اين رهگذر به توان راه حلهاي بومي سازمانهاي كشور را چشم داشت» ( خليلي، صفحه ۱۸۳).

در اين جا جنبه هاي روش شناسي اين پژوهش مورد بررسي قرار مي گيرد. ابتدا روش پژوهش، جامعه آماري، نمونه آماري، شيوه نمونه گيري، ابزارهاي تحقيق و ويژگي هاي آنها بررسي مي شود و در آخر شيوه اجرا و روش تجزيه و تحليل داده ها بررسي مي گردد.

۳-۱- روش تحقيق
در اين پژوهش از روش نيمه تجربي يا شبه تجربي استفاده شده است. زيرا امكان كنترل با دستكاري متغيرها، بطور كامل وجود ندارد. در طرحهاي تحقيقي نيمه تجربي، محقق به كنترل و نظارت برخي از عوامل مي پردازد كه در حوزه تحقيق وجود دارد و سبب بي ارزشي روايي داخلي و خارجي يافته هاي تحقيق مي شود. در واقع اين گونه طرحها زماني به كار برده مي شود كه امكان اجراي طرحهاي تجربي حقيقي ( كه بر بنياد كنترل و بازبيني شديد از تمام عوامل ناخواسته و نامربوط در موقعيت تجربي استوار است) وجود ندارد. البته به علت وجود محدوديت هايي كه در گزينش و تقسيم آزمودني ها و دستكاري شرايط تجربي در تحقيقات علوم انساني و تربيتي وجود دارد، محققان اين علوم اغلب به استفاده از اين نوع طرحهاي تحقيقي نيمه تجربي ناگزير مي شوند ( نادري و سيف نراقي ۱۳۸۲).

متداول ترين طرح تحقيق شبه آزمايشي شامل دو گروه است: يك گروه آزمايشي و يك گروه گواه. اين طرح بصورت زير نمايش داده مي شود:

گروه آزمايشي (E)

گروه گواه ( C)
كه در آن پيش آزمون، عمل آزمايشي، عمل كنترل و پس آزمون را نمايش مي دهد.
۳-۲- جامعه مورد بررسي
جامعه آماري در اين پژوهش، دانش آموزان پسر سال سوم دبيرستان رشته ادبيات و علوم انساني مي باشند كه در سال تحصيلي ۸۴-۸۳ در شهرستان ماهنشان از توابع استان زنجان، مشغول به تحصيل مي باشند. تعداد دانش آموزان پسر سال سوم رشته ادبيات و علوم انساني در سال تحصيلي ۸۴-۸۳ ۹۹ نفر مي باشند كه در چهار دبيرستان اين شهرستان مشغول به تحصيل مي باشند.

۳-۳- حجم نمونه و روش نمونه گيري
چون اين پژوهش در كلاس هاي طبيعي صورت گرفته است و امكان انتخاب آزمودني ها و انتساب آنها در گروه هاي آزمايش و كنترل وجود نداشت، لذا دو كلاس از بين كلاس هاي شوم رشته ادبيات و علوم انساني بصورت تصادفي انتخاب و يك كلاس به عنوان گروه آزمايشي در معرض متغير مستقل قرار گرفت، يعني روش آموزش يادگيري مشاركتي در آن اجرا گرديد و كلاس ديگر به عنوان گروه كنترل تعيين گرديد و به صورت روش آموزشي سنتي، تدريس شد. تعداد دانش آموزان گروه آزمايش، ۳۰ نفر بود كه يك نفر در آبان ماه ترك تحصيلي نمود و در نهايت حجم گروه آزمايش ۲۹ نفر گرديد و تعداد دانش آموزاني كه در گروه كنترل بودند، ۲۶ نفر بود.

۳-۴- ابزار جمع آوري داده ها
در اين پژوهش از ابزارهاي زير استفاده گرديد:
الف) آزمون عزت نفس كوپر اسميت
ب) آزمون مهارتهاي اجتماعي ماتسون
ج) آزمون عملكدر تحصيلي معلم ساخت
مقياس عزت نفس كوپر اسميت ( فرم آموزشگاهي):
اين مقياس بر اساس بررسي گسترده درباره مباني، استلزام ها و روابط متقابل عزت نفس فراهم شده است. اغلب مواردي كه در اين مقياس گنجانده شده، مواد تنظيم شده مقياس راجرز و دايمون (۱۹۵۴) است و مواد ديگري هم به آنها افزوده شده است (رويا حسيني ۱۳۷۵).
مقياس عزت نفس به منظور سنجش باز خورد نسبت به خود در قلمروهاي اجتماعي، خانوادگي، آموزشگاهي و شخصي فراهم شده است. از جمله ويژگي هاي مثبت اين آزمون ساده و قابل فهم بودن جملات، كوتاه بدون مقياس و قابليت اجراي گروهي است. آزمون عزت نفس كوپر اسميت در ايران توسط دادستان (۱۳۷۱) ترجمه و هنجاريابي گروه است. آزمون ۵۸ سئوالي ( ماده اي) كوپر اسميت، احساسات، عقايد يا واكنش هاي فردي را توصيف مي كند و آزمودني بايد به اين مواد با علامت گذاري در يكي از مربع هاي مربوط به گزينه هاي “بلي” يا “خير” پاسخ دهد. در هر دو شكل آموزشگاهي و بزرگسال تركيب مواد فهرست مشابه است.
تعداد سئوالات در مقياس هاي مختلف اين آزمون به گونه اي است كه در جدول زير مي آيد:

مقياس مواد
مقياس عمومي ۲۶ G
مقياس اجتماعي ۸ So
مقياس خانوادگي ۸ F
مقياس آموزشگاهي ۸ SC
مقياس دروغ ۸ L
كل ۵۸ T

به دليل مطالعات زيادي كه درباره عزت نفس در كشور صورت گرفته و از آنجايي كه اغلب آنها براي سنجش عزت نفس از پرسشنامه عزت نفس استفاده كرده اند. پايايي اين آزمون بارها در مطالعات مختلف محاسبه شده است. بطور مثال پورسينا، فلسفينژاد، مجديان، ابراهيم ( به نقل از تقي لو، ۱۳۸۳) به ترتيب ضريب پايي ۸۶/۰، ۸۳/۰، ۸۱/۰، ۸۳/۰ را بدست آورده اند. تقي لو نيز ضريب پايايي ۷۸/۰ را بدست آورده است. در اين پژوهش نيز با استفاده از روش آلفاي كرونباخ، ضريب ۸۳/۰ بدست آمد.
مرويان حسيني ( به نقل از پورسينا ۱۳۸۲ ) ضريب روايي ۸۶/۰ را براي اين آزمون بدست آورد.

نحوه نمره گذاري: شيوه نمره گذاري كوپر اسميت مبتني بر قاعده زير است:
عبارات شماره ۲۶، ۳۲،۳۶،۴۱،۴۵،۵۰،۵۳،۵۸ عبارات مقياس دروغ سنج مي باشد. هيچ نمره اي به آنها تعلق نمي گيرد.
براي عبارات شماره:۱،۴،۵،۸،۱۴،۱۹،۲۰،۲۷،۲۸،۲۹،۳۳،۳۷،۳۹،۴۲،۴۳،۴۷، “بلي” نمره يك مي گيرد و “خير” نمره صفر مي گيرد. در بقيه عبارات، “خير” نمره يك مي گيرد و “بلي” نمره صفر مي گيرد. دامنه نمرات بين صفر و۵۰ است و هر چه نمره به ۵۰ نزديكار باشد عزت نفس بالاتر است ( عليزاده، ۱۳۷۳به نقل از پوسينا ۱۳۸۲).
در تحقيقي كه بيابانگرد (۱۳۷۰) بر روي ۲۳۰ نفر از دانش آموزان سال سوم دبيرستانهاي شهر تهران انجام داد. ميانگين ۴/۲۵ را بدست آورد. لذا افرادي كه در اين آزمون بيشتر از ميانگين مذكور نمره بدست آوردند داراي عزت نفس بالا و افراد كمتر از آن داراي عزت نفس پايين خواهند بود ( بيابانگرد، ۱۳۷۴).

مقياس سنجش مهارتهاي اجتماعي ماتسون
براي سنجش مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان در اين پژوهش، از مقياس سنجش مهارتهاي اجتماعي ماتسون كه توسط ماتسون و همكاران در سال ۱۹۸۳ براي سنجش مهارتهاي اجتماعي افراد ۴ تا ۱۸ ساله تدوين گرديده است، استفاده شد. فرم اوليه اين مقياس داراي ۶۲ عبارت بوده كه توسط يوسفي و خير (۱۳۸۱) تحليل عاملي شده و به ۵۶ عبارت كاهش يافته است كه مهارتهاي اجتماعي افراد را توصيف مي كنند. براي پاسخگويي به آن آزمودني بايد هر عبارت را بخواند و سپس پاسخ خود را بر اساس يك شاخص ۵ درجه اي از نوع مقياس ليكرت با دمنه اي از نمره ۱ ( هرگز / هيچوقت) تا ۵ ( هميشه) مشخص نمايد. براي اين مقياس، ۵ مقياس فرعي در قالب پنج عامل جداگانه به شرح زير تعريف شده است:

۱- عامل اول: مهارتهاي اجتماعي مناسب است كه رفتارهاي اجتماعي از قبيل داشتن ارتباط ديداري با ديگران، مودب بودن، بكار بردن نام ديگران، و اشتياق به تعامل با ديگران به طريق مفيد و موثر را در بر مي گيرد.
۲- عامل دوم: جسارت نامناسب است كه رفتارهايي مانند دروغ گفتن، كتك كاري، خرده گرفتن بر ديگران، ايجاد صداهاي ناهنجار و ناراحت كننده، وزير قول خود زدن را شامل مي شود.
۳- عامل سوم: تكانشي عمل كردن و سركش بودن است كه رفتارهايي از قبيل: به آساني عصباني شدن، يا يك دندگي و لجبازي، را دربردارد.
۴- عامل چهارم: اطمينان زياد به خود داشتن است و در بردارنده رفتارهايي در مورد به خود نازيدن و به ديگران پزدادن، تظاهر به دانستن همه چيز و خود را برتر از ديگران ديدن است.
۵- عامل پنجم: حسادت / گوشه گيري است كه در بردارنده تنهايي و حسادت مي باشد ( يوسفي وخير، ۱۳۸۱).
علاوه بر نمراتي كه پاسخگو در هر كدام از عوامل ياد شده بدست مي آورد، جمع نمرات ۵۶ عبارت موجود در مقياس نيز يك نمره كلي كه بيانگر مهارت اجتماعي آزمودني است بدست مي دهد ( ماتسون و همكاران، به نقل از يوسفي و خير ۱۳۸۱). لازم به تذكر است كه در جمع نمرات به منفي يا مثبت بودن عبارات بايد توجه شود.
تعداد سئوالات مولفه هاي مقياس مهارتهاي اجتماعي مطابق با جدول زير است:

مولفه تعداد سئوال
مهارت اجتماعي مناسب ۱۸
رفتارهاي غير اجتماعي ۱۱
پرخاشگري و رفتارهاي تكانشي ۱۲
برتري طلبي، اطمينان زياد به خود داشتن ۶
رابطه با همسالان ۹
بررسي روايي و پايايي مقياس مهارتهاي اجتماعي
تحقيقات نشان داده اند كه مقياس مهارتهاي اجتماعي ماتسون از ثبات روان سنجي، پايايي بالاي بازآزمايي و روايي افتراقي قابل قبولي برخوردار است ( ماتسون و النديك ، ۱۹۸۸، ماتسون و همكاران، ۱۹۸۳، ۱۹۹۰، به نقل از يوسفي وخير، ۱۳۸۱). ماتسون و همكاران براي بررسي پايايي مقياس مهارتهاي اجتماعي، از ضريب آلفاي كرونباخ و تنصيف استفاده كردند. مقدار ضرايب آلفاي كرونباخ و تنصيف بدست آمده براي كل مقياس يكسان و برابر ۸۶/۰ بود. در اين تحقيق ضريب پايايي ۸۱/۰ براي اين مقياس بدست آمد.

آزمون عملكرد روان شناسي
جهت بررسي عملكرد دانش آموزان در درس روان شناسي، يك آزمون معلم ساخته مورد استفاده قرار گرفت. از نظر بندورا ۲۰۰۱ ( به نقل از تقوايي ۱۳۸۱) هنگام سنجش عملكرد افراد مي بايست به عملكرد واقعي آنها توجه داشت و عملكرد واقعي هنگامي ظاهر مي شود كه انجام تكليف از نظر آزمودني اهميت داشته و انگيزش بالايي براي آن وجود داشته باشد. از ميان آزمونهايي كه دانش آموزان با آن مواجه مي شوند هيچ كدام به اهميت آزمون پاياني نيست، براي همين در اين پژوهش براي ارزيابي عملكرد دانش آموزان در درس روان شناسي، امتحان نيم سال اول كه در دي ماه برگزار مي شود، ملاك قرار گرفت.

براي سنجش عملكرد تحصيلي دانش آموزان در درس روان شناسي يك آزمون ۴۰ سئوالي به صورت چهار گزينه اي ( معلم ساخته ) تهيه شد و در اختيار چند نفر از دبيران روان شناسي و داراي مدرك كارشناسي ارشد روان شناسي قرار گرفت و آنها روايي آن را تاييد كردند. البته چند تا از سئوالها به پيشنهاد آنها تغيير بافت. براي بدست آوردن ضريب پايايي اين آزمون از روش تصنيف استفاده شد و ضريب پايايي ۷۹/۰ بدست آمد.

روش اجرا:
در ابتدا با هماهنگي اداره آموزش و پرورش شهرستان، ماهنشان، تعداد كلاسهاي سال سوم دبيرستاني چرانه، رشته ادبيات و علوم انساني مشخص شده و همين طور آمار دانش آموزان پسر سال سوم رشته ادبيات و علوم انساني نيز استخراج شد. سپس از ميان اين دبيرستانها دو دبيرستان بصورت تصادفي براي انجام پژوهش انتخاب شدند و از هر دبيرستان نيز يك كلاس سوم بصورت تصادفي انتخاب شد. سپس از دو كلاس انتخاب شده يك كلاس به عنوان گروه كنترل در نظر گرفته شده يك كلاس به عنوان گروه آزمايش. سپس با مجوزي كه از اداره آموزش و پرورش شهرستان گرفته شد از دانش آموزان هر دو كلاس پيش آزمون تست هاي عزت نفس، مهارتهاي اجتماعي و عملكرد تحصيلي بعمل آمد. سپس روش يادگيري مشاركتي در كلاس گروه آزمايش اجرا شد و بعد از اجراي اين روش به مدت يك نيم سال، پس آزمونها از هر دو كلاس به عمل آمد و نتايج مورد تجزيه تحليل آماري قرار گرفت.

روش تجزيه و تحليل داده ها
براي تجزيه و تحليلي داده ها از آمار توصيفي براي نشان دادن ميانگين و انحراف استاندارد، استفاده شد و براي مقايسه ميانگين هاي دو گروه با استفاده از فرمول T از آمار استنباطي استفاده شد.

از زماني كه تعليم و تربيت جنبه رسمي به خود گرفت و افرادي معلم و افرادي ديگر به عنوان دانش آموز و مكاني به نام مدرسه بوجود آمد، تلاش هاي متعددي نيز جهت كار آمدتر نمودن اين جريان صورت گرفت. زماني وادار كردن شاگردان به حفظ مطالب درسي، از طريق گوش دادن به سخنراني معلم بدون توجه به درك مطالب و نحوه تفكر، روش عمده آموزش محسوب مي گرديد، اما آنچه كه امروزه در آموزش، بسيار مهم و حياتي به نظر مي رسد اين است كه بايد به شاعر دادن كمك شود تا مهارت خود را در تفكر و استدلال افزايش دهند و اطلاعات موجود را پردازش كنند و آنها را به كار برند،

همچنين در حين آموزش، زمينه و تجارب لازم براي برقراري صحيح روابط اجتماعي و همدردي و همدلي با ديگران فراهم گردد و اين شرايط رد پرتو روش هاي آموزش معلم ميسر است. ظهور علم روانشناسي و نظريه هاي يادگيري، كمك شاياني به روند آموزش نمود. در كنار نظريه هاي يادگيري، نظريه هاي آموزشي كه چگونگي عمل و تاثير معلم روي يادگيري دانش آموزان را مورد بررسي قرار مي دهد، نيز مطرح گرديد. با كوشش متخصصان تعليم و تربيت براي ايجاد نظريه هاي آموزشي، چندين الگو و طرح آموزشي نيز بوجود آمد كه معلمان امروزه فعاليت هاي آموزشي خود را با توجه به اين الگوها ارائه مي دهند، آشنايي با نظريه ها و الگوهايي كه چگونگي يادگيري دانش آموزان را توضيح و تبيين كنند، براي معلمان ضرورت دارد.

در يك تقسيم بندي قديمي و كلي، دو الگوي مختلف تدريس ديده مي شود:
۱- الگوي مكانيكي
۲- الگوي ارگانيكي
در الگوي مكانيكي، انسان موجودي غير فعال، تهي و انفعالي است و فعاليت هاي او در اثر نيروهاي خارجي شكل مي گيرد و بر اساساً اين الگو، هدف آموزش و پرورش،
انتقال فرهنگ و پرسازي ذهن فراگيران و شكل دهي به رفتار دانش آموزان است (شعباني ۱۳۸۲).
در الگوي ارگانيكي، مركز توجه به توانايي ها و شخصيت دانش آموزان جلب مي شود و آدمي به عنوان موجودي زنده و فعال در نظر گرفته مي شود.
طبق اين الگو، هدف آموزش و پرورش، شكوفايي استعدادها و توانايي هاي بالقوه انسان است ( شعباني ۱۳۸۲).

تعريف يادگيري مشاركتي
قبل از پرداختن به تعريف مفهوم يادگيري مشاركتي، به ساير رويكردهاي يادگيري اشاره مي شود تا بدين وسيله درك بهتري از مفهوم يادگيري مشاركتي داشته باشيم.
جانسون و اسميت (۱۹۹۸) خاطر نشان مي كنند كه بيشتر يادگيري هايي كه در موسسات آموزشي ديده مي شود بر پايه كلي از رويكردهاي يادگيري زير است:
۱- رويكرد فردي : در اين رويكرد فرض اين است كه افراد با هم كار نمي كنند. افراد براي رسيدن به اهدافي كه هيچ ارتباطي با اهداف ديگران ندارد خودشان به تنهايي كار مي كنند. افراد براي موفقيت فردي خودشان تلاش مي كنند. عملكرد فرد بر اساس يك معيار از پيش تعيين شده ارزيابي مي شود و امتيازاتي كه فرد بدست مي آورد تاثيري روي ديگران ندارد.

۲- رويكرد رقابتي : در اين رويكرد افراد بر ضد يكديگر كار مي كنند. آنها براي بدتس آوردن اهدافي كه تنها يك نفر يا تعداد كمي از افراد مي توانند به آن دست پيدا كنند با هم رقابت مي كنند. افراد به تنهايي كار مي كنند و سعي مي كنند كه از همكلاسي هاي خود بهتر باشند. عملكرد فرد بر اساس يك منحني از بهترين تا بدترين، ارزيابي مي شود.
۳- رويكرد يادگيري مشاركتي : در اين رويكرد افراد براي رسيدگي به اهداف مشترك با هم كار مي كنند و براي يادگيري خود و يادگيري ديگران تلاش مي كنند.
افراد در گروه هاي كوچك كار مي كنند و موفقيت هاي يكديگر را جشن مي گيرند. در قبال يكديگر احساس مسئوليت مي كنند به يكديگر كمك مي كنند و موفقيت ديگران، موفقيت، آنها و شكست ديگران، شكست آنها محسوب مي شود ( جانسون و اسميت (۱۹۹۸).
جانسون و جانسون و اسميت (۱۹۹۸) يادگيري مشاركتي را به عنوان استفاده آموزشي از گروه هاي كوچك دانش آموزان، كه براي يادگيري خود و يادگيرندگان ديگر با هم كار مي كنند، تعريف كرده اند.

كوپر ، رابينسون و ميكفي (۱۹۹۵) يادگيري مشاركتي را به عنوان يك راهبرد آموزشي با ساختار و منظم مي دانند كه در آن گروه هاي كوچك دانش آموزان براي رسيدن به يك هدف مشترك با هم كار مي كنند.
جانسون و جانسون (۲۰۰۱) يادگيري مشاركتي را كار كردن با هم ديگر براي رسيدن به اهداف مشترك تعريف كرده اند.
رابرت اسلاوين (۱۹۹۶) يادگيري مشاركتي را به عنوان برنامه هاي آموزشي تعريف مي كند كه دانش آموزان در گروه هاي كوچك كار مي كنند و به همديگر براي تسلط به محتوي آموزشي است كه گروه هاي كوچك دانش آموزان براي افزايش يادگيري فردي و يادگيري اعضاي گروه با هم كار مي كنند.

تاريخچه يادگيري مشاركتي
اسلاوني (۱۹۹۵) خاطر نشان مي كند كه تاريخچه يادگيري مشاركتي مي تواند به قرن هفدهم برگردد. او اظهار مي دارد كه چنين نظريه هاي آموزشي از زمان كمنيبوس در قرن هفدهم، روسو در قرن هجدهم، پستالوزي در رقن نوزدهم و ديويي در قرن بيستم كه بعضي از اشكال يادگيري مشاركتي را در بين دانش آموزان بكار مي گرفتند، برگردد. همچنين اسلاوني به نظريه رشدي ويگوتسكي اشاره مي كند كه به اهميت مباحثه و حل مسئله مشترك بين همسالان تاكيد مي كرد. به عقيده جانسون و جانسون و هالوبك (۱۱۹۴)، ريشه نظريه وابستگي اجتماعي مي تواند به كافكا در اوايل سال ۱۹۰۰ برگردد ( اسلاوني ۱۹۹۵).
اخيراً ديويد و رابرجانسون در دانشگاه مينه سوتا، شولوموشاران در دانشگاه تل آريو و رابرت اسلاوني در دانشگاه پكينز از جلمه فعالان و محققاني هستند كه به توسعه يادگيري مشاركتي در طول بيش از سه دهم قبل كمك كرده اند ( كوپر، رابينسون و مكيفي، ۱۹۹۷).

عناصر اصلي يادگيري مشاركتي
تدريس به روش هاي مشاركتي بر اصول زير مبتني است، به نظر مي رسد كه پنج عنصر اصلي زير را در تمام روش هاي مشاركتي مشترك است:
۱- اصل همبستگي مثبت
۲- اصل ترويج و گسترش تعامل چهره به چهره بين دانش آموزان
۳- اصل مسئوليت پذيري فردي
۴- اصل مهارتهاي اجتماعي
۵- اصل پردازش گروهي ( علاقه بند ۱۳۸۱)

همبستگي مثبت با دادن نقش به هر دانش آموز در گروه ايجاد مي شود. مطابق اين اصل دانش آموزان بايد تفهيم شوند كه طوري به هم مرتبط و وابسته اند كه يك نفر نمي تواند بدون گروه موفق شود و موفقيت گروه نيز به تلاش فردي اعضاء بستگي دارد. اصل گسترش تعامل چهره به چهره بين دانش آموزان حاكي از اين است كه معلم بايد زمان لازم، ترتيب نشستن و شيوه تشويق دانش آموزان به همفكري و كمك به يكديگر را پيش بيني نمايد. نگاه مستقيم افراد گروه به يكديگر، سبب افزايش ارتباط مي شود. در اين حالت، دانش آموزان يكديگر را به ارائه معلومات خودشان به ديگران و توضيح دادن ارتباط بين يادگيري هاي فعلي و گذشته براي گروه تشويق مي كنند.

مسئوليت پذيري فردي به اين معني است كه نتايج عملكرد هر فرد به گروه و خود فرد داده شود و مهم است كه اعضاي گروه بدانند كه چه كسي به كمك نياز دارد و همچنين هيچكس نمي تواند مسئوليت خود را به دوش ديگري بياندازد. اصل مهارتي هاي اجتماعي، بيانگر آن است كه اگر اعضاي گروه قبلاً در شرايط مشاركتي كار نكرده باشند و از اعتماد و قدرت لازم براي تصميم گيري و ايجاد ارتباط و حل تعارضات برخوردار نباشند ممكن است نتوانند بطور موثر عمل كنند، در نتيجه، معلم بايد مهارتهاي اجتماعي را نيز مانند مهارتهاي تحصيلي آموزش دهد. و خلاصه، در اصل پردازش گروهي، معلم بايد مطمئن باشد كه گروه در حال رسيدن به اهداف مورد نظر و در حال ايجاد ارتباط موثرترين اعضا هست. در پايان جلسه، اعضاي گروه، عملكرد خود را بايد گزارش كنند. هر عضو بايد بيان كند كه چه كار مفيدي براي گروه انجام داده است و چه راه حلي براي بهتر شدن كار گروهي دارد ( علاقه بند ۱۳۸۱).

ويژگي هاي يادگيري مشاركتي
۱- تشكيل گروه هاي كوچك نامتجانس
يادگيري مشاركتي معمولاً از گروه هاي چهار تا شش نفري تشكيل مي شود كه از جهات مختلف توانايي يادگيري، ميزان پيشرفت، نژاد و غيره نامتجانس هستند.
۲- داشتن هدف هاي روشن
يادگيري مشاركتي بايد داراي هدف هاي روشن و قابل دسترسي باشد و همه اعضاي گروه بدانند كه بايد براي رسيدن به آنها بكوشند. از جمله هدف هاي يادگيري مشاركتي “مي توان از گروه خواست تا سه دليل علمي براي ذخيره كردن جنگلهاي باراني استوايي پيدا كنند، يك معادله دشوار رياضي را حل كنند، يا يك آگهي تجاري تلويزيوني تهيه و ضبط نمايند” ( ارمرود ،۱۹۹۵).

۳- وابسته بودن اعضاي گروه به يكديگر
جانسون و جانسون (۱۹۸۷) و اسلاوني (۱۹۹۰) مي گويند كه وقتي موفقيت دانش آموزان به كمك و مشاركت ساير اعضاي گروه وابسته است. بيشتر به صورت مشاركتي فعاليت مي كنند. براي اين منظور، مي توان مواد آموزشي را ميان اعضاي گروه تقسيم كرد و از هر يك از آنان خواست تا مطالب سهم خود را بياموزند و آن را به ديگران آموزش دهند.
۴- معلم به عنوان هدايت كننده و منبع اطلاعات
نقش معلم در روش يادگيري مشاركتي بايد عمدتاً به صورت هدايت كننده باشد. همچنين زماني كه گروه نياز به اطلاعاتي دارد كه نمي تواند آن را بدست آورد معلم مي تواند آن اطلاعات را در اختيار گروه قرار دهد.
۵- مسئوليت فردي
براي جلوگيري از وضعيتي كه در آن بعضي اعضاي گروه بيشترين مقدار كار را انجام مي دهند و بعضي ها از زير بار شانه خالي مي كنند، معلم بايد مواظب باشد كه همه اعضاي گروه مسئوليت انجام بخشي از كار را بپذيرند. براي اين منظور معلم مي تواند از تك تك اعضاء بخواهد تا به سئوالهاي شفاهي يا كتبي او كه درباره فعاليت هاي گروهي طرح شده اند پاسخ دهد.

۶- پاداش دادن به توفيق گروهي
پس از آنكه گروه به هدفش دست يافت و به موفقيت رسد، همه اعضاي گروه بايد به پاس اين موفقيت پاداش دريافت كنند. به عنوان مثال، وقتي كه در امتحان مربوط به كار گروهي همه اعضاء موفقي مي شوند، تك تك آنان مستحق دريافت پاداش خواهند بود.
۷- ارزشيابي از خود
پس از آنكه فعاليت هاي گروهي به پايان رسيد و هدف هاي پيش بيني شده تحقق يافتند، گروه به تحليل عملكرد خود مي پردازد و نقاط قوت و ضعف كار را مشخص مي كند و به ارزيابي از فعاليت هاي انجام شده اقدام مي نمايد. رد صورت لزوم اين كار به كمك معلم صورت مي پذيرد.
۸- تغيير مدت كار
مدت فعاليت گروهي بايد متنوع باشد. بعضي گروه ها براي انجام كارهاي مختصر و مشخص تشكيل مي شوند و كارشان را در زمان محدودي به ثمر مي رسانند. بعضي گروه ها براي انجام كارهاي مهمتري تشكيل مي شوند و لذات مدت بيشتري به فعاليت مي پردازند. اما بعضي گروه ها كه به گروه هاي پايه معروف اند براي تمام سال يا ترم تحصيلي به فعاليت مي پردازند. اين گروه ها منابع يادگيري را با هم شريك مي شوند، وظايف را ميان خود تقسيم مي كنند، يادداشت هاي كلاسي را در اختيار هم مي گذارند و در همه چيز از همديگر حمايت مي كنند و به همديگر ياري مي دهند (سيف ۱۳۸۲).

اليس و والن براي يادگيري مشاركتي چهار مشخصه مهم را ذكر مي كنند:
الف) وابستگي مثبت: براي ايجاد وابستگي مثبت بهتر است به اعضاء گروه نقشهاي متنوعي داده شود. داشتن نقش معين امكان مي دهد هر دانش آموز در حوزه اي كه توانايي دارد بدرخشد يا مهارتي را تمرين نمايد. مثلاً در يك گروه سه نفري بهتر است يك دانش اموز مسئول خواندن پرسشها باشد، يك نفر مسئول نوشتن باشد و پاسخهاي گروه را بنويسد. نفر سوم مي تواند گزارشگر باشد كه هر وقت نوبت گروه رسيد پاسخها را براي همه كلاس بخواند و از نظر گروه خود دفاع كند. البته درس هاي مختلف مستلزم نقشهاي مختلفي هستند. گاهي گروه براي انجام وظيفه اش به رسم كننده نمودار يا تصويرگر نياز دارد.

در مسائل رياضي به شمارنده يا محاسبه گر نياز است. اگر همه دانش آموزان تا حدودي بتوانند همه نقشها را ايفاء كنند مي توان با چرخشي كردن نقش ها فرصت را براي كسب همه مهارتها براي همه اعضاء گروه فراهم كرد. همچنين مي توان با واگذاري بخشي از وظيفه گروه به هر عضو دانش آموزان را به هم وابسته كرد. مثلاً يك نفر اولين گام را در يك كاربر دارد، و ديگري دومين و بعدي سومين گام را بر عهده گيرد نفر چهارم نتايج را بنويسد.

به اعتقاد اليس و والون يكي ديگر از راهبردهاي متداول براي پرورش حس همبستگي آن است كه وقتي گروه به هدف خود مي رسد به آنها پاداش بدهيم نظير نمره ارفاقي، فرصت استفاده از كامپيوتر، زمان مطالعه مستقل، خوراكي، مهماني و غيره. به ويژه زماني كه سنجش موفقيت شاگردان آسمان است ( نظير شمارش كلمه هايي كه معنا يا املاي آن را يادگرفته اند، تعداد مسئله هاي رياضي كه درست حل شده اند يا وقايع تاريخي كه بدرستي در خاطر مانده اند). استفاده از پاداش مي توان سودمند باشد، يكي ديگر از روش هاي ايجاد همبستگي گروهي دادن يك نمره به گروه است. نمره گروهي زماني مناسبترين روش است كه مشاركت همه شاگردان در بدست آوردن گروه روشن باشد.
ب) پاسخگوئي فردي: لازم است براي اينكه اطمينان حاصل شود هيچ يك از اعضا گروه بار خود را روي دوش ديگري نمي اندازد و همه مطالب را ياد مي گيرند راهبردي را تدارك ديد. امضاء كردن، يكي ديگر از اين راهبردهاست. امضاء تضمين نمي كند رفتار خود باشند. البته لازم است معني امضاء كردن را هم براي دانش آموزان توضيح داد. چون ممكن است دانش آموزان مقاطع تحصيلي پايين ندانند كه وقتي ورقه اي را امضاء مي كنند به اين معناست كه با جوابهاي گروه خود موافق هستند.

بديهي است لازمه موافق بودن اين است كه آن جوابها را كاملاً فهميده باشند. همچنين مي توان بطور تصادفي از يكي از اعضاء گروه خواست تا بخشي از كار گروه را توضيح دهد. آزمون نيز در ايجاد پاسخگوئي فردي موثر است. دانش آموزان را از مسئوليت خودشان در برابر يادگيري آگاه مي كند و براي معلم روشن مي كند كه يادگيري عملاً چقدر ايجاد شده است. دفتر يادداشت روش ديگري براي پرورش حس پاسخگوئي فرد است، مي توان از شاگردان خواست تا به سئوالاتي نظير سئوالات زير پاسخ داده و آن پاسخها را در دفتر يادداشت خود بطور منظم ثبت نمايند:

“از هفته گذشته تاكنون من چه كاري در گروه انجام داده ام؟” يا روي چه مهارتهايي بايد كار كنم تا عضو بهتري براي گروه باشم؟” با استفاده از يان دفاتر يادداشت مي توان دانش آموزان درباره موفقيت ها و پيشرفت ها ارتباط نوشتاري برقرار كرد، به ويژه اين كار براي دادن باز خورد مثبت و تشويق دانش آموزاني كه در كاركردن به شكل مشاركتي شكل دارند بسيار سودمند است.

ج) آموزش مهارتهاي اجتماعي: به دليل اينكه عملاً مي توان همه مهارتهاي اجتماعي را در يك سال تحصيلي به دانش آموزان آموخت بهتر است معلم روي دو يا سه مهارت اصلي تاكيد كند. در آموزش مهارتها بهتر است ابتدا مهارت مورد نظر را براي دانش آموزان با استفاده از كلمه هايي كه مي فهمد تعريف كرد، سپس به آنان كمك نمود تا نسبت به آن مهارت احساس نياز نمايند در مرحله سوم بهتر است از آنان خواست تا مهارت را توصيف نموده و سپس تمرين و تكرار نمايند.
د) مراقبت و ارزشيابي تعامل دانش آموز: در زمينه مراقبت و ارزشيابي دانش آموز لازم نيست پرونده تحصيلي تهيه شود بلكه با جمع آوري اطلاعات از هر گروه، در ميان گذاشتن دانش آموزان به ارزشيابي از رفتار خودشان، استفاده از خود دانش آموز به عنوان مشاهده گر مي توان از كيفيت عملكرد فردي و گروهي مطلع شد ( اليس و والن، ترجمه رستگار وملكان، ۱۳۸۲).

جانسون و جانسون (۱۹۹۴) به چهار عنصر اصلي در يادگيري مشاركتي اشاره مي كنند:
۱- وابستگي جمعي مثبت كه بطور واضح ادراك شده باشد.
۲- تعامل ( چهره به چهره ) ترقي دهنده، نسبتاً زياد.
۳- جوابگويي فردي و مسئوليت پذيري شخصي براي بدست آوردن اهداف گروهي، بطور واضح.
۴- استفاده مكرر از مهارتهاي بين فردي و گروهي (جانسون و جانسون ۱۹۹۴).
كاگان (۱۹۹۴) براي يادگيري مشاركتي عناصر اصلي زير را پيشنهاد كرد:
۱- وابستگي مثبت : هنگامي پديد مي آيد كه دستاوردهاي افراد يا گروه ها بطور مثبت بهم وابسته باشد.
۲- جوابگويي فردي : هنگامي پديد مي آيد كه همه دانش آموزان در يك گروه، براي انجام قسمتي از يك كار و تسلط بر موضوعاتي كه بايد ياد گرفته شوند پاسخگو باشند.
۳- مشاركت يكسان : هنگامي رخ مي دهد كه هر عضوي از گروه از عهده مسئوليت واگذار شده بر آمده باشد.
۴- تعامل همزمان : هنگامي رخ مي دهد كه دقت كلاس طوري برنامه ريزي شده باشد كه به بسياري از دانش آموزان فرصت تعامل در طول دوره كلاس را بدهد (كاگان ۱۹۹۴).

ديدگاه هاي اصلي در مورد يادگيري مشاركتي
ديدگاه هاي انگيزشي
ديدگاه هاي انگيزشي درباره يادگيري مشاركتي، در وهله اول، بر روي ساختارهاي پاداش و هدف يكه دانش آموزان تحت آن شرايط دست به عمل مي زنند مي باشد (اسلاوين ۱۹۷۷، ۱۹۸۳،۱۹۹۵). از ديد يك انگيزش گر ( بطور مثال جانسون و جانسون، ۱۹۹۲ و اسلاوين، ۱۹۸۳، ۱۹۹۵). ساختارهاي مشوق مشاركتي، موقعيتي ايجاد مي كند كه در آن، تنها راهي كه اعضاي گروه مي توانند به اهداف شخصي خود دست پيدا كنند، موفقيت گروه است.

بنابراين اعضاي گروه براي رسيدن به اهداف شخصي خود، بايد به همگروهي هاي خود و همين طور به گروه براي موفقيت كمك كنند و حتي از اين مهم تر، همگروهي هاي خود را براي فعاليت بيشتر نيز، ترغيب كنند. بعبارت ديگر، پاداش هاي گروهي بر اساس عملكرد گروهي ( يا مجموع عملكردهاي فردي) يك ساختار پاداش بين فردي ايجاد مي كند كه اعضاي گروه به همگروهي هاي خود در پاسخ به تلاش هاي مربوط به تكليف، تقويت كننده هاي اجتماعي ( مانند پاداش، تشويق) ارائه مي دهند يا نمي دهند ( اسلاوين ۱۹۸۳).
فرض اساسي ارتباطات گروهي مستلزم اين نيست كه اعضاي گروه در كار مشتركي كه دارند، واقعاً براي كمك به ديگري آمده باشند. بلكه اين واقعيت كه نتايجي كه اعضاي گروه بدست مي آورند، بستگي به رفتار ديگران دارد، كافي است تا دانش آموزان را براي انجام فعاليت هايي كه به گروه براي بدست آوردن پاداش كمك مي كند، برانگيزاند، زيرا مشوق گروهي دانش آموزان را وادار مي كند كه رفتارهاي معطوف به هدف را در بين همگروهي هايشان ترغيب كنند ( اسلاوين، ۱۹۸۳، ۱۹۹۵).

ديدگاه وابستگي اجتماعي
ديدگاه ديگري كه تا اندازه اي با ديدگاه انگيزشي رابطه دارد. ديدگاه وابستگي اجتماعي است. اين ديدگاه معتقد است كه تاثيرات يادگيري مشاركتي روي پيشرفت، بطور خيلي قوي، بواسطه وابستگي گروهي است. اصل اساسي اينست كه دانش آموزان به اين علت كه در مورد يكديگر مراقب هستند دوست دارند كه ديگري نيز موفق شود، براي يادگيري به هم كمك خواهند كرد. اين ديدگاه شبيه به ديدگاه انگيزشي است، زيرا در مورد تاثيرات آموزشي يادگيري مشاركتي بيشتر به تعابير انگيزشي تاكيد مي كند تا تعابير شناختي.

يك نشان ديگر وابستگي اجتماعي تاكيدي است كه اين ديدگاه روي فعاليت هايي كه باعث گسترش كارهاي گروهي براي يادگيري مشاركتي و ارزيابي گروهي در طول و بعد از فعاليت هاي گروهي دارد، مي باشد. نظريه پردازان وابستگي اجتماعي سعي دارند كه مشوق هاي گروهي يا مسئوليت پذيري فردي را كه محققان انگيزشي آن را از ضروريات مي دانند طرد نمايند و از ارزش آن بكاهند. بطور مثال كوهن (۱۹۸۶) بيان مي كند ” اگر تكاليف چالش انگيز و مورد علاقه باشد و اگر دانش آموزان آمادگي كافي براي انجام مهارتها در كار گروهي را داشته باشند فرآيند كار گروهي خود بخود براي دانش آموزان پاداش دهنده خواهد بود، نه به خاطر نمره يا ارزيابي ساير دانش آموزان از ميزان مشاركت فردي آنها در توليدات گروهي”. كوهن، آرانسون و شارانز از اشكال يادگيري مشاركتي كه اسلاوين (۱۹۸۳) آن را ” ويژه سازي تكليف ” مي نامند و در آن دانش آموزان نقش هاي فردي را در داخل گروه بعهده مي گيرند، استفاده مي كنند.

در روش جيگ ساو آدانسون، دانش آموزان يكي از چهار يا پنج نوع موضوع توزيع شده در بين اعضاي گروه را مطالعه مي كنند. سپس آنها با دانش آموزان ديگر گروه ها كه موضوعات مشابهي دارند در گروه تخصصي گردهم مي آيند و دانسته ها و اطلاعات خود درباره آن موضوع با هم در ميان مي گذارند و بعد از اينكه در مورد آن موضوع خوب تسلط يافتند، به گروه هاي اصلي خود باز مي گردند تا موضع خود را به اعضاي تيم خود تدريس كنند. در روش بررسي گروهي شماران، گروه ها يك موضوعي را در يك واحد مطالعه شده توسط كل كلاس بعهده مي گيرند و سپس موضوع را داخل گروه به تكاليف معيني تفكيك مي كنند. دانش آموزان باهم موضع را مورد بررسي قرار مي دهند و در آخر يافته هاي خود را به همه كلاس ارائه مي دهند.

يك هدف اصلي از تخصص دادن تكاليف در روش جيگ ساو، بررسي گروهي و جستجوگري اينست كه در بين اعضاي گروه وابستگي دروني ايجاد كند. در روش جانسون وابستگي دروني تا اندازه اي از طريق وادار كردن دانش آموزان به اتخاذ نقش هاي بازبيني كننده، يادداشت كننده، مشاهده گري و غيره ايجاد مي شود. عقيده براينست كه اگر دانش آموزان به همگروهي هاي خود ارزش قائل شوند و به يكديگر وابسته شوند. به احتمال زياد يكديگر را براي كسب موفقيت ترغيب و ياري مي كنند (جانسون ۱۹۹۵).
ديدگاه هاي شناختي
شق اصلي براي ديدگاه هاي انگيزشي و وابستگي اجتماعي در ارتباط با يادگيري مشاركتي كه هر دوي آنها عمدتاً بر هنجارهاي گروهي و نفوذهاي بين شخصي تاكيد دارند، ديدگاه شناختي مي باشد. اين ديدگاه بيان مي كند كه تعاملات ميان دانش آموزان، در درون خودشان دستاوردهاي دانش آموزان را به دلايلي كه با پردازش ذهني اطلاعات بجاي انگيزش، سر و كار دارند را افزايش مي دهد. روش هاي مشاركتي توسعه يافته توسط نظريه پردازان شناختي نه اهداف گروهي را كه زير بناي روش هاي انگيزشي مي باشد را در بر مي گيرد و نه بر گسترش خصوصيات جمعي و گروهي روش هاي وابستگي اجتماعي تاكيد دارد.

ديدگاه هاي رشدي
يكي از مجموعه نظريه هاي شناختي كه در مورد آن، تحقيقات زيادي انجام پذيرفته، ديدگاه رشدي است ( بطور مثال دامون ، ۱۹۸۴، موراي ،۱۹۸۲). فرض اساسي ديدگكاه رشدي در مورد يادگيري مشاركتي اينست كه تعامل بين بچه ها هنگام انجام يك تكليف، تسلط آنها روي مفاهيم اصلي را افزايش مي دهد. طبق نظر ويگوتسكي (۱۹۷۸) قسمت اعظم يادگيري كودكان در محدوده اي رخ مي دهد كه او آن را “حيطه مجاور رشد” مي نامد وآن را به عنوان فاصله اي ميان رشد واقعي، تعيين شده بوسيله مسئله تحت راهنمايي بزرگسالان يا با مساعدت همسالان توانمندتر تعريف مي كند.

دانش آموزاني كه در يك حوزه خاص توانمندترند مي توانند يادگيري كم توانها را در آن حوزه بهبود ببخشند. يك فرض برانگيزاننده يادگيري مشاركتي، اينست كه اگر اعضاي يك گروه كه مهارتها و دانش متفاوتي دارند با برخي ديگر كه مهارتها و دانش پيشرفته اي دارند، در يك گروه قرار گيرند، حيطه مجاور رشدي يك دانش آموز، بوسيله ديگر اعضاي گروه، توسعه مي يابد و او را وادار مي كند تا تكاليفي را كه بدون مساعدت ديگران قادر به انجام آن نيست انجام دهد. طبق تعريف فلاول (۱۹۷۱)، فرا شناخت به دانش فرد درباره فرآيندها و نتايج شناختي خود، اطلاق مي شود.

فراگيران موفق داراي دانش فراشناختي درباره خود، تكاليف يادگيري كه با آن روبرو مي شوند و راهبردهاي انجام تكاليف مي باشند. بحث كردن، پرسيدن، خلاصه كردن و حل مسائل، كه قسمت هايي از فرآيند يادگيري مشاركتي است، دانش آموزان را در موسيقي قرار مي دهد كه به وفور در حال تجربه به فراشناخت باشند. دارا بودن تجارب فراشناختي بدان معناست كه فرد بطور فعال نسبت به آنچه مي داند و آن چه نمي داند آگاه است و اين امر براي دانش آموزان حياتي است تا يادگيرندگان موثري گردند. پيازه (۱۹۲۶)، مطرح كرد كه دانش هاي مربوط به قراردادهاي اجتماعي صرفاً در تعامل با ديگر افراد آموخته مي شود. نظريه پردازان رشد شناختي ( فلاول،۱۹۶۳،پياژه،۱۹۴۸، ۱۹۵۰) معتقدند كه اختلافات متقابل مكرر، بحث و جدل و عدم توافق سبب رشد شناختي، توانايي تفكر منطقي و كاستن از استدلهاي خود محو ارائه مي شود. چنين فعاليت هايي با اين هدف صورت مي گيرد تا در ساختارهاي شناختي خود، عدم تعادل ايجاد كند و اين عدم تعادل به جستجويي براي فرآيند استدلال كارآمدتر و پخته تر منجر شود (جانسون ۱۹۹۵).