چکیده

اساس فلسفی تعلیم و تربیت رایج بردوبنی جهان شناختی یا عالم دو قطبی بنا شده است.

عالم دو قطبی که به جوهرهای مستقل ماده و معنا یا اندیـشه و امتـداد اشـاره دارد، تفکیـک میان بخش های عالم، جامعه و انسان را توسعه بخشیده است. تفکیک فیزیک از متافیزیـک یـا ماده از معنا به تدریج به گسترش قطب مادی یا فیزیکی انجامید و ماتریالیـسم را پدیـد آورد.

پیامد جهان شناسی دو قطبی ماتریالیسم تربیتی، تفکیک گرایی، تصلب تربیتـی وسکولاریـسم تربیتی است. هر نوع نوسازی و اصلاحات تربیتی در گرو نوآوری فلسفی اسـت. چـرخش از عالم دو قطبی به جهان سه درجه ای، راه مناسبی برای تحقق اصلاحات تربیتـی و رهـایی از آسیب های عالم دو قطبی است. تبیین جهان سـه درجـه ای در گـرو وحـدت گرایـی جهـان شناختی و اعتقاد به عالم مثال (خیال) است. عالم مثال می تواند با پر کردن حد فاصل عـالم طبیعت و عالم عقل، وحدت جهان را محقق کند. جهان سه درجه ای بـرای تعلـیم و تربیـت ارمغان های متنوعی دارد که برخی از مهم ترین آنها عبارت اند ازاتحاد فیزیـک و متافیزیـک، آشتی آدم و عالم، عبور از مجاز و نگرش زیباشناسانه . فلسفه اسلامی به ویژه حکمت متعالیه پشتوانه نظری محکمی را در معرفت شناسی و وجود شناسـی بـرای اعتقـاد بـه جهـان سـه درجهای فراهم میآورد.

٭ .استادیار دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران(Galamolhoda@sbu.ac.ir)

تاریخ دریافت مقاله: ۱۳۸۶/۳/۲۵ تاریخ آغاز بررسی مقاله: ۱۳۸۶/۳/۲۷ تاریخ تصویب مقاله: ۱۳۸۶/۸/۱۵

کلیدواژهها: عالم دوقطبی، جهـان سـه درجـهای، مـاده و معنـا، فیزیـک و متافیزیـک، ماتریالیسم تربیتی، سکولاریسم تربیتی، وحدتگرایی جهانشناختی، آشتی عالم و آدم، فلسفه متعالیه

مقدمه

تعلیم و تربیت، مجموعه ای از فرآیندهای غیر اتفاقی یا عمدی را شامل مـی شـود کـه بنـابر

مقاصدی و به منظور دستیابی به اهدافی صورت می گیرد و البته معطوف به یکسری مبـانی نظـری

است. بهطور کلی در دوران جدید، تحقق اصلاحات اجتماعی به توسعه نظام تربیتی وابسته است و برای تعلیم وتربیت نوعی درخواست عمومی وجود دارد. آموزش عمومی فراگیر و دولتی بر مبانی

نظری خاصی استوار شده است. تربیت جدید بر اساس تعریفـی ویـژه از عقلانیـت، دانـش،آزادی،

نظم، صیانت نفس، توسعه و … تکوین و استمرار می یابد. این تعاریف ویژه کـه در بـستر فلـسفه

جدید غرب رشد نموده اند، رسالتها و اهداف خاصی را برای تعلیم و تربیت تعیین میکننـد کـه

باتبیین های ارائه شـده از سـوی همـان فلـسفه دربـاره ماهیـت انـسان، ماهیـت جامعـه، تعریـف

خوشبختی، راه های کمال و ترسیم جامعه سعادتمند و فرد سعادتمند متناسب است. تفکیـک ایـن نوع مبانی و ارزشها از تعلیم و تربیت ناممکن است. هر گونه نـوآوری واصـلاح در آمـوزش و پرورش_ که شامل تغییر اهداف و اصـول حـاکم، شـیوههـای تربیتـی، همچنـین تحـول عناصـر ساختاری و کارکردی آن است_ در پیوند نزدیک با تغییر دیدگاه فلـسفی و مبـانی نظـری تعلـیم و تربیت قرار دارد. اصولا هرگونه اصـلاحات آموزشـی، فـرع بـر نـوعی تلقـی ناکارآمـدی در نظـام آموزشی است و معطوف به چاره جویی برای بیکفایتی برنامه ها، اهداف، روشهـا و فرآینـدهای

آموزشی طراحی میشود. این نوع تلقی احتمالا مسبوق بـه الـف- تغییـر انتظـارات عمـومی، ب-

تصویری آرمانی از تعلیم و تربیت یا انسان مطلوب است. بدون شک تغییر انتظارات مردم مـستلزم تحولات گستردهای در اهداف، برنامه ها، فرآیندها و ساختار نهاد تعلیم وتربیت است.در این مقالـه تلاش میشود انتقال از دوگانه گرایی حاکم بر فلسفه، علم، فنآوری و تمدن جدید به جهـان سـه درجهای در دیدگاه اسلامی، نه تنها به عنوان یک نوآوری در فلسفه و فلسفه تعلیم و تربیت، بلکـه

همچون خاستگاهی برای نوآوریهای پی درپی در نظریه و عمل تعلیم و تربیت معرفی شود.

۱۵۱

عالم دوقطبی

دوگانه گرایی در ادیان باستانی و همچنین هنر و اندیشه شرقی یـا تفکـر مـا قبـل متـافیزیکی

یونان جریان داشته است؛ ولی بهطور مشخص، دوآلیسم۱ در فلسفه جدید با دکارت آغاز شد و بـا

تمدن جدید و علوم ما عجین گشت(مگـی، .(۱۳۷۲ در نظـر دکـارت، عـالم از دو جـوهر کـاملا

مستقل نفس و ماده تکوین یافته؛ ماهیت نفس، اندیشه و ماهیت ماده، بعد است. این تفسیر دوقطبی

از عالم بر دوبنی انسان شناختی استوار است؛ زیرا فلسفه غرب مدرن از »مـن« دکـارت آغـاز مـی شود. »من«دکارت مرکب از دو جوهر کاملا مستقل روح غیرمـادی و بـی مـرگ و جـسم مـادی و

فانی است. »جوهر روح عبارت از اندیـشه اسـت؛ چنـانکـه جـوهر مـاده عبـارت از بعـد اسـت«

(کرسون» .(۱۳۶۳روح (نفس) که به واسطه او آنچه هستم، هستم، کاملاٌ از تنم متمایز اسـت. بلکـه

شــناختن او از تــن آســانتــر اســت و اگــر هــم تــن نمــیبــود، روح بــه تمــامی همــان بودکــه

هست)«کرسون.(۱۳۶۳

اگر ماهیت »من« اندیشه_ یعنی مطلق دریافتهای معرفتی_ احساسها، شهودها و شناختها

باشد، ماهیت خارج نیز بعد یا امتداد در طول، عرض، عمـق، یـا فـضاست کـه خاصـیت ذاتـی آن

کمیت (همان مکانمندی) میباشد و جنبههای کیفیتی جهان مثل رنگ، صدا، مزه، بو، حقیقتا اموری

ذهنی هستند(دکارت (۱۳۶۳ وحاصل برداشت انسانیاند.

توجیه رابطه دو قطب یا دو جوهر مستقل ذهن و عین یا جسم و روان، اساسـیتـرین مـسئله فلسفه جدید بعد از دکارت تلقی میشود. بنابر تعریف دکارتیان از جوهر مستقل، ارتباط دو جوهر

جسمانی و متفکر بهطور منطقی ممکن نیست(ژان وال، . (۱۳۷۵ افزوده شدن جوهر خدا به این دو

جوهر نیز نمی تواند مشکل ارتباط دو جوهر مستقل ذهن و عین را حل کند؛ زیرا به قول اسپینوزا، اگر دوشیء هیچ چیز مشترکی با یکدیگر نداشته باشند، یکی از آن دو نمـی توانـد علـت دیگـری باشد و جوهر خدا نیز که طبق شرح دکارت از آن دو جوهر جسمانی و روانـی مـستقل اسـت، در آنها تأثیر گذار نخواهد بود(پاپکین استرول.(۱۳۶۸ این درحـالی اسـت کـه پیوسـتگی جوهرهـای

جسم و روان غیرقابل انکار است و آنچنانکه ما هستیم، مقتضی است که نفس با بدن پیوسـتگی و

– ۱ ثنویت گرایی واژه جایگزینی است که در دائره المعارف مصاحب برای Dualism انتخاب شده، همچنین دوگرایی، دوبنی، دوگانه انگاری، دوبن انگاری،دوگروی نیز واژه های دیگری است که مترادف با ثنویت یا در ترجمه دو آلیسم توسط مترجمان و نویسندگان بکار رفته است.(بریجانیان(۱۳۷۱

یگانگی کامل داشته باشد(دکارت (۱۳۶۷، ولی استقلال آنها مانعی جدی در راه توجیه عقلانی این

پیوستگی است.

به اعتقاد ژیلسون، نتیجه فوری و ضروری عالم دوقطبی، انکار عالم خـارج از ذهـن اسـت؛ زیرا مقتضای طبیعت ذهن این است که فقط مفهوم داشته باشد. مفهوم ماده خـود بـهخـود عبـارت

ازامتداد در حیز، بر حسب ابعاد سه گانه است؛ ولی واقعا این مفهوم محتوی هیچ چیزی نیست کـه

بتوان بدان وسیله واقعیت عینی را که مابهازاء مفهوم ذهنی است به دست آورد(ژیلسون .(۱۴۰۲

در حقیقت، فلسفه جدید پس از دکارت بخش وسیعی از ظرفیتهای خـود را بـرای توجیـه

ارتباط ذهن و عین بهکارگرفت، نظریههای گوناگونی ارائه گشت و در مجموع، دوقطب در فلسفه غرب پدید آمد. دریک قطب نگرشهای پذیرنده جهان دوقطبی و دوگانهگرایی حضور دارند که به

توجیه ارتباط جوهرهای هم عرض و دوگانه مـاده و روح مـیپردازنـد. مونـادولوژی و همـاهنگی

پیشین بنیاد لایبنیتس، نظریه اصالت موازات اسپنوزا و نظریه علـل اعـدادی یـا تقـارن مـالبرانش از

جمله این نگرشها هستند. قطب دیگر شامل کلیه دیدگاههایی است که به رغم برخـی اختلافـات،

در انکار دوگانگی و جهان دوقطبی مشترکاند. آنها یکی از جوهرها ی روح یا ماده را بـه عنـوان

جوهر اصیل و نهایی عالم معرفی می کنند. آراء بارکلی، هگل، هیوم و بالاخره فلسفه تحلیلی ذیـل

این قطب دوم قرار میگیرند. در واقع ثنویت دکارتی بهطور تاریخی، صرف نظـر از تـضاد نظـری

بین ایدهآلیسم و ماده گرایی، منشأ هر دو آنها گشت(ژیلسون .(۱۴۰۲

بدون شک کانت در تقویت دو گانه گرایی نقش بی بدیلی داشته است.او با نقد عقل نظری و تبیین هویت استعلایی مقولات فاهمه، مسائل جدلی الطرفین را یکسره از حوزه عقل نظری خارج کرد و متافیزیک را به اخلاق سپرد و به سه نوع دوگانگی جدید دست یافت که در واقع تفصیل دو

گانگی ذهن و عین دکارت هستند؛ دوگانگی میان حساسیت و واهمـه در ذهـن، دو گـانگی میـان

علت که از مقولات فاهمه است با معلول که یکی از جوهرهای مادی است و دوگانگی میان انسان از آن حیث که ساکن مختار عالم عقل عملی است و ازآن حیث که عضو مجبور عالم مـادی اسـت

(ژیلسون .(۱۴۰۲

۱۵۳

ارمغانهای عالم دو قطبی برای تعلیم و تربیت

تقسیم عالم به دو قطب فیزیک و متافیزیک، تفکیک انسان از جهان، تجزیه انسان به دو بخش

ذهن و بدن، تجزیه ذهن به دو بخش عقل نظری و عقل عملی، تجزیه عقل نظـری بـه حقیقـت و

ارزش، وسیعترین و اساسی ترین مفروضات فلسفی تعلیم و تربیت است. درپی تکثیر قطـبهـای

دو گانه، به تدریج، ساز و کارهای تقلیلگرایی فلسفی آغاز شد و با برجسته شدن یکی از قطبهـا

کم کم قطب مقابل به حاشیه رانده شد. همسازی فلسفه و معرفتشناسی با تحولات اجتمـاعی یـا تاثیر متقابل تطورات معرفتی با تحولات اجتماعی موجب غلبه قطـب مـادی بـر قطـب معنـوی یـا

فیزیک بر متافیزیک، یا انسان برجهان گردید.

۱٫۳ ماتریالیسم تربیتی بدون شک فرآیند تعلیم و تربیت در گرو علوم تربیتی اسـت و علـوم

تربیتی ذیل مفروضات فلسفی علوم انسانی که درواقع مفتخر به پیـروی از علـوم طبیعـی هـستند،

جریان دارد. مهمترین اصل فلسفی زیرساخت علوم، تقسیم عالم به دو قطب است؛ یک قطب عالم

جسمانی، عینی، کمیت پذیر و قابل شناخت است و قطب دیگر ذهنی، ناشناختنی۱، اندازه ناپـذیر،

غیر مادی یا معنوی. رابطه این دو قطب که از جوهر های مستقلی تشکیل شده اند، علـی الاصـول قطع است. علوم به قطب اول معطوفاند وگرچه بهطور ضمنی وجود و تاثیرات قطب دوم را قبول می کنند، ولی بنابر تنگناهای روش شناختی، رویدادهای آن را یا به حاشیه می رانند و یا بـا زبـانی

متناسب با قطب اول تفسیر می کنند.

در واقع پس از کانت، فلسفه تحلیلی و ماتریالیسم، خاستگاه علـم جدیـد گـشت و در رشـته های مختلف علوم نفوذ کرد. دفع متافیزیک از حوزه عقل نظری، نه تنها در علوم طبیعی به جریـان افتاد، بلکه در علوم انسانی نیز ادامه یافت. براساس رویکرد ماتریالیستی، علوم طبیعی و سپس علوم انسانی بر مبنای مقولات مشاهدهپذیر و مادی و روش شناسی تجربی استوار شدند. وتمام آنچه بـه حوزه متافیزیک مربوط میشد، به نام امور غیر علمی از قلمرو مطالعات علمی خارج گشت.

پس از اینکه در فلسفه، تحلیل منطقی دو قطب عقل نظری، یعنی مجموعه گزاره های حقیقی یا خبری و گزاره هـای ارزشـی از یکـدیگر جداشـدند، عالمـان و فیلـسوفان دریافتنـد کـه چـون گزارههای ارزشی حاوی خبر نیستند، معرفتبخش و حقیقی هم نیستند و در نتیجه از قلمرو علـوم

-۱ دستیابی به قطب معنوی از طریق تجربه متافیزیکی و شهود ممکن تلقی می شود ولی شناخت عینی و قطعی با

شیوه های علمی نسبت به آن ممکن نیست

خارجاند. از این رو اخلاق، متافیزیک، هنر، دین، سنتها ،آداب و همه آنچه که با ارزش سرو کـار

دارند باید یا بهکلی درحوزه غیر علمی قرار گیرند و یا پس از ورود به گفتمان علمی و تنها برمبنای

آثار مشهود، قابل ارزیابی هستند و کنترلشان، شایسته حضور در قلمرو مطالعات علمی است. بدین ترتیب پس از تقسیم عالم به دو قطب ذهن شناسنده و موضـوع شناسـایی۱ و تقـسیم ذهـن بـه دو

قطب توصیفی و تجویزی یا حقایق و ارزشهاست که تقلیل معرفت به علم تجربی آغاز می شود.

درسیطره اثبات گرایـی و در فـضای شـگفت انگیـز اکتـشافات علمی،بـه تـدریج عالمـان و

فیلسوفان مدعی شدند که دانشهای مربوط به کنشهای انـسانی نظیـر اقتـصاد، حقـوق، سیاسـت،

آموزش و پرورش، مدیریت و جامعهشناسی نیز همچون دانشهای طبیعی باید مبتنی بر گزاره های معرفت بخش حقیقی شکل گیرند و از گزاره های ارزشی بهکلی پالایش شوند. در واقع لازم است

کنشهای اجتماعی از گزاره های ارزشی یا بهطور کلی اخلاق تفکیک گردند تا علـم مـدرن پدیـد

آید؛ زیرا به قول یورگن هابرماس، تفکیک میان حقیقـت و ارزش یـا اسـتقلال متقابـل هنجارهـای

اخلاقی و گفتمان حقیقت بارزترین ویژگی رویکرد مدرن است(نوذری، .(۱۳۸۰

در سایه ماتریالیسم علمی علیت فیزیکی، علیت بیولوژیک و علیت اجتماعی کانون مطالعـات

علمی قرار گرفتند و علیت متافیزیکی بهکلی از این قلمرو بیرون رانده شـد. درنتیجـه، رویـدادهای

روانشناختی در سایه علیتهای مذکور تبیین می شوند ازاین رو»آنچه ماحوادث نفسانی می نـامیم

.… چیزی جز یک دسته حوادث جسمانی در نظام عالی عـصبی و مغـزی مـا نیـست)«پـاپکین و اسـترول، .(۱۳۶۸جامعـهشناسـی، روانشناسـی وعلـوم تربیتـی همچـون دیگـر رشـتههـای علـوم انسانی،تحت تاثیر سنت دکارتی، علیت اجتماعی را پذیرفتندوهمچنین به جستوجوی روابط علی میان پدیده های مادی پرداختند (بـاروو،گیلمن و لنـون، .(۱۹۹۸ اگرچـه دو گانـه گرایـی لـوازم و

اقتضائاتی برای علوم انسانی به همراه آورده، ولی خود ثنویت نیز توسط بیولوژی، علوم اعـصاب و

روان، علوم کامپیوتر و روانشناسی گسترش یافته است(دابل، .(۱۹۹۹

بدین ترتیب، انسان همچون موجود »عاقل مختار«، مفروض علوم نبوده و ایده یگانگی و بی همتایی انسان توسط علوم طبیعی و انسانی متزلزل شده است. علوم طبیعی انسان را نـه بـه عنـوان

-۱ دربرابرعلم جدید و فلسفه های نوکانتی که بر تقسیم عالم به جهان همچون موضوع شناسایی(ابژه) و انسان همچون فاعل شناسنده (سوژه) تکیه دارد, برخی فیلسوفان اگزیستانسیالیست به ویژه هایدگر از »انسان درجهان« سخن می گویند.

۱۵۵

یک موجود برتر، بلکه همچون تمام موجودات طبیعی کـه تـابع قانونمنـدیهـای معینـی اسـت،

توصیف میکند. همچنین فرض اساسی علوم انسانی، وجود قانونمندیهای ثابت ومعـین در رفتـار

انسانها و امکان شناخت آن قانونمندیهای رفتاری به طریق علمـی اسـت. اثبـات گرایـی علـوم انسانی، بیش ازهمه عقل و اراده راکه نه تنها ممیز انسان تلقی می شود بلکـه درکـانون تبیـینهـای

تربیتی فلسفه ها واقعاست به چالش کشیده و مقام ممتاز انسان را تا سطح موجودات نازل طبیعـی

فرو کاسته است.

نقدهای وارد بر رویکرد ماتریالیستی علوم انسانی سبب شد حرکـتهـایی بـرای بهبـود ایـن

وضعیت صورت گیرد. برای مثال حل مسئله رابطه ذهن–بدن کانون توجـه قـرار گرفـت و تقریبـا شش نظریه در این زمینه پدید آمد. ۱ همچنین ایدۀ جهان های سه گانه پـوپر نیـز تلاشـی جهـت

فائق آمدن برمسئله دو گانه گرایی محسوب مـیشـود(پـوپر .(۱۹۰۲ امـا هنـوز بـهطـور فراگیـر و

تاثیرگذار، حرکت اصولی و متفاوتی در نفی جهان دوبنی انسان شناختی صورت نگرفته تا بازتـاب

آن بر علوم مشهود باشد و تحولی در تعلیم و تربیت پدید آورد.

۲٫۳ تفکیک گرایی تربیتی اصرار برتفکیک انسان از جهان، روح تعالیم دینی و اندیـشه هـایفلسفی غرب است که تاثیرات گسترده و عمیقی بر آموزش و پرورش مدرن گذاشته است. دوبنـی دکارتی که باتمایز کانت میان عقل نظری(نظریه) و عقل عملـی(عمـل) تـداوم یافـت و در فلـسفه تحلیل منطقی به ثنویت گزارههای توصیفی و تجویزی انجامید، روح جدایی را بـه علـم، فنـĤوری، اقتصاد، سیاست و تعلیم و تربیت دمید. اکنون در همه جا (غرب و غیر غرب) زیرسـاخت فلـسفی

آموزش و پرورش، عالم دوقطبی ذهنی/عینی یا مادی/معنوی است.

برخی معتقدند دو گانه گرایی، فهرست بـی پایـانی از تفکیـکهـا و دوگـانگی هـا همچـون دوگانگی خود – دیگری، ذهن – عین،کلی – جزئی، روح – بدن، خصوصی – عمومی، مرد – زن، ارباب – رعیت، عقل – عاطفه، فرهنگ – طبیعت و نظایر آن را پدید آوردکه کانون شـکل گیـری و تـداوم تمـدن جدیـد هـستند و اندیـشه و عمـل مـردم عـصر حاضـر را هـدایت مـی
کنند(باروو،گیلمن و لنون، .(۱۹۹۸

– ۱ که عبارتند از: ثنویت تعاملی، ثنویت متوازی مالبرانش، ثنویت پی فنومنالیسم، وحدت فنومنالیسم، ماتریالیسم

حذفی و ماتریالیسم غیر حذفی.(دابل, (۱۹۹۹

عقلانیت پیشا مدرن، عقلانیت فراگیری بود که حوزه های نظـر، عمـل و عواطـف را در بـر

میگرفت؛ ولی در رویکرد مدرن، که حوزه عقل نظری را از عقل عملی یـا شـناخت را از اخـلاق

وهنر جدا کرد، عقلانیت اخلاقی/عملی و عقلانیت هنری/بیـانی بـه حـوزه هـای خاصـی از عمـل اجتماعی اختصاص یافتند و عقلانیت شناختی/ابزاری بهطور اساسی سازماندهی نیروهای اجتماعی

را برحسب تعیین اهداف و گزینش ابزارها برعهده گرفت.

تفکیک تربیتی در شکلها و صورتهای مختلفی بروز می کند: تفکیک آموزشهای نظـری و

عملی، تفکیک میان تربیت بدنی وتربیت عقلی، تفکیک آموزشهای هنری از آموزشهـای علمـی،

تفکیک تربیت دینی از آموزشهای علمی، تربیت مدنی، آموزشهای اقتصادی، آموزشهای هنـری و همه آنچه به زندگی دنیوی مربوط می شود.

۳,۳ تصلب تربیتی نوسازی تربیتی مستلزم تحولات مبنایی است، ولی نظـامهـای تربیتـی دربرابر تحولات مبنایی متصلباند و در برابر نوآوری مقاومت می کنند.آموزش و پرورش بـه عنـوان یک پدیده اجتماعی، دارای حیثیت التفاتی است؛ یعنی نه تنها از آراء دانـشمندان و نظـرات عامـه مردم متاثر است، بلکه در واقع حاصل ساختارهای اجتماعی است و ذیل ساز و کارهای اجتماعی

شکل میگیرد و استمرار می یابد. حیثیت التفاتی آموزش و پرورش موجب می شود که از یکسـو تحولات اجتماعی بر آن تاثیرات فوری وگستردهای داشته باشد و از سوی دیگرساختارهای پایـدار اجتماعی موجبات تصلب و سرسختی آن را در برابر تغییرات عمدی یا اصلاحات فراهم کند.

هر نوع اصلاح و نـوآوری آموزشـی در گـرو فراغـت آمـوزش و پـرورش از سـاختارهای

متصلب وسازوکارهای با دوام اجتماعی است؛ ولی درواقع گریز آموزش و پـرورش از فرآینـدها و

ساختارهای متصلب اجتماعی به نوبه خود مقتضی تحولات گسترده و عمیـقتـر اجتمـاعی اسـت.

تصلب ساختارهای اجتماعی مربوط به تفکیک های نهادی است که براساس تعریف ماکس وبـر از عقلانیت صورت گرفت. ماکس وبر، نظریه پرداز جامعه مدرن، بر اساس دو گانه گرایـی معرفـت شناختی، نوع جدیدی از دو گانگی عقلانی(عقل عاطفی وعقل استرا تژیـک) را مطـرح سـاخت و

میان نهادهای اجتماعی با نهاد خانواده ونهاد دین تفکیک قائل شـد؛ زیـرا خـانواده و دیـن محمـل

عواطف، باورها و التزام های غیر عقلانی(عقلانیت ابزاری) بودند. پـس تعلـیم و تربیـت همچـون نهادهای سیاست و اقتصاد باید بر عقلانیت استراتژیک استوارشوند.

۱۵۷

عقلانیت استراتژیک عقلانیتی است که از احساس- شامل احساسات انسان دوستانه اخلاقی

و یا احساسات عاطفی و لذایذ- تفکیک شود و معطوف به هدفی کاملا تعریف شـده بـا اجـزاء و

روابط آشکارومعین باشد. عقلانیت استراتژیک علاوه براهداف صریح وخـوب توصـیف شـده، بـر تعیین دقیق وسایل نیل به اهداف استوار است که مبتنی بر محاسبه دقیـق کـارآیی و کفایـت نـسبی

ابزارهای بدیل است. البته عقلانیت استراتژیک همواره در معرض مداخله عوامل غیرعقلانـی نظیـر

عادات سنتی، تعهدات ارزشی، احساسات، عواطف و تاثرات است، ولی جهت گیری کلی آن بایـد

به سوی حذف این عوامل مداخله گر باشد.

براین اساس، آموزش و پرورش همچون فنĤوری و اقتصاد، به گونهای شکل گرفت که اساسا از تربیت سنتی، که مبتنی بر روابط شخصی و مداخلات اخلاقی/ عـاطفی اسـت، جـدا شـد و بـر

بروکراسی سوار گشت. بوروکراسی یعنی تاسیس سازمانهای قاعدهمندی که از تقسیم کار دقیـق

و مسئولیت مبتنی بر سلسله مراتب و شرح وظایف و دسـتورالعمل کاملاآشـکار تبعیـت مـیکنـد.

بوروکراسیای که بر هماهنگی وسواسآمیز مهارتهای شخصی کارگزاران با نیازهای مادی و عینی

سازمان استوارشده، سائقهای غریزی را کنترل میکند و عواطف انسانی، روابط، نگرشها ،باورهـا

و علایق مذهبی را نیز بر اساس اهداف عقلانیت استراتژیک -نظیر ایده هـای سیاسـی و سـودهای

اقتصادی- تحت نظارت وکنترل درمی آورد.

۳,۴ سکولاریسم تربیتی سکولاریسم یا عرفگرایی در سه حـوزه فـرد، جامعـه و دیـن ازارمغانهای دوگانهگرایی است و با گسترش رویکرد تفکیکی مـدرن همـزاد اسـت(شـجاعی زنـد،

.(۱۳۸۱ چنانکه قبلا گفته شد، در سایه دوگانه گرایی به ماتریالیـسم علمـی و سـپس ماتریالیـسم

تربیتی مبتلا شدیم.

در عرف گرایی، ماورای انسان قلمروی دیگری وجود ندارد؛ پس اهداف تربیتـی فقـط بنـابر میلها و آرزوهایی که از طریق تجربه به دست آورده ایم تدوین می شوند. میلهـا و آرزوهـای مـا گرچه وجوه مشترک ما هستند و به طبیعت مشترک ما وابستهاند، ولی به شدت بر حسب تحـولات

محیط اجتماعی ما متحول می شوند. تعیین اهداف تربیتی و تصمیمگیریهای تربیتی بایـد برمبنـای

نیازهای کودکان صورتگیرد و به تعمیمهای علوم تربیتی تکیه کند. ولی علوم تربیتی بـه امکانـات موجود در محیط، که درخواستها و آرزوهای کودکان را سامان می دهنـد و تفـسیری کـه دربـاره نیازهای انسان پدید میآورند، وابـسته اسـت. همچنـین ابـداعات علمـی، نـوآوریهـای تکنیکـی،

۸۵۱ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۰، سال ششم، تابستان۱۳۸۶

سیاستهای اقتصادی و اقتضائات مدنی بر تفسیر و برداشت ما از نیازهای کودکان تأثیر میگـذارد.

درواقع نیازها برساخته هایی انسانی هستند و بیشتر از ذهنیتمان ریشه می گیرند نه از طبیعتمان.

محقق علوم تربیتی نمیتواند تصوراتی ماورای آنچه در محیط فـراهم اسـت را تجربـه کنـد؛ چون محیط، به ویژه محیط اجتماعی، تفسیر ما از نیازهای انسانی را محدود میکنـد؛ پـس روایـت

دقیقی از نیازها که مبنای تصمیمگیری تربیتی باشد به سختی حاصل مـیشـود. در صـورت فقـدان

تفسیری ماورای محدودیتهای محیطـی، تعلـیم و تربیـت بایـد تـسلیم عـرف شـود و بـه نفـوذ

سیاستهای اجتماعی و سلیقههای صاحبان قدرت خوشآمدگویـد. حکومـت، قـانون و نهادهـای

اجتماعی ابزارهای تامین رفاه و حمایت از ما برای برآورده ساختن نیازهایمان تلقی میشوند.

بدین ترتیب تعلیم وتربیت، دامنه انتظارات و میـدان عمـل محـدودی دارد. دنیـای ملمـوس،

واقعیتهای محتمل، امکانات موجود در اینجا و اکنون، فرصتهای تربیتی را کوتاه، موقعیتهـای

یادگیری را نامطمئن و اهداف تربیتی را لغزنده می سازد.در بهترین حالت نتیجه تربیـت، فردعاقـل،

موقعیت شناس و فایدهجویی است که برای شرکت درفعالیتهای نتیجهبخـش اجتمـاعی و جلـب

بیشترین لذت، پشتوانه نظری را در اختیار دارد.

در چنین تعلیم و تربیتی که عقلانیت بـه هـدف گـزاری، برنامـه ریـزی و تـامین وسـایل و

روشهای پاسخگویی به نیازها فروکاسته می شود، برای مراعـات ارزشهـای اخلاقـی و حرکـت

درجهت غایتها و آرمانهای مورد تاکید ادیان کمتر فرصتی باقی می ماند۱ و امکانی بـرای تحقـق آرمانهای ماورای مادی وجود ندارد.بنـابراین دروازه نظـامهـای آموزشـی براهـداف برخاسـته از نظامهای متافیزیکی ودینی فروبسته است.

از این روتعیین اهداف و اصول تربیتی توسط فلسفه های الهی نمیتواند ضامن اصلاح نظـام

آموزشی باشد. دیانت نیز در سازوکار تفکیک و تمایز و مرزبندیهای سخت اجتمـاعی بـه حـوزه

خصوصی منتقل میشود.حوزه اجتماعی به نقشها و وظـایف معقـول هـر شـهروند تعلـق دارد و حوزه خصوصی که متعلق به نقشهای نامعقول است، محلـی بـرای ابـراز علایـق مـذهبی(صـرفا علایق) به شمار میآید. عقلانیت ابزاری مانع ظهور دیانت در زندگی انسانی است.

-۱ البته ارزشهای اخلاقی معمولا در فهرست اهداف آموزش و پرورش بسیاری از کشورها قرار می گیرد، ولی به واقع تلاشها برای تحقق این اهداف به خاطر ناسازگاری شرایط چندان قرین توفیق نیست.

چرخش از عالم دوقطبی به جهان سهدرجهای
۱۵۹

بدون شک تفکیک علم و دین، همچون تفکیک بدن و روح، همچون تفکیک جامعه و فرد و

همچون همه تفکیکهای منطوی در تمدن مدرن به تضادی آشـتی ناپـذیر اشـاره دارد. از ایـن رو

تعارضی دائمی میان عقلانیت و دیانت یا میان علم و دین بروز مـیکنـد و برقـراری رابطـه میـان قطبهای معارض به دغدغه مهم انسان معاصر بدل میشـود. ولـی روح حـاکم بـر علـوم تربیتـی

اومانیسم به معنای »ایمان به استقلال انسان و خوکفایی او درتدبیر زنـدگی و بـی نیـازی ازهرنـوع

دخالت مؤثر متافیزیکی« است. چرا که به لحاظ تاریخی، تمام تحولات فکری در عـصر جدیـد بـر

اومانیسم تکیه دارند(نوذری.(۱۳۸۰

جهان سه درجه ای

چرخش از عالم دوقطبی به جهان سه درجه ای۱ در گرو سه چرخش فلسفی است؛ چـرخش از ماهیت به وجود، چرخش از کثرت به وحـدت، چـرخش از تمـایز ذاتـی بـه تمـایز تـشکیکی.

چرخشهای مذکور حاصل تطورات تدریجی اندیشه اسلامی است که نـه تنهـا در حـوزه فلـسفه،

بلکه در حوزه اخلاق، حدیث، تفسیر و بـهخـصوص عرفـان اسـلامی رخ داده اسـت.چـرخش از

ماهیت به وجودبا چرخش از کثرت به وحدت و چرخش از تمایز ذاتی به تمایز تـشکیکی همـزاد است. در توضیح این چرخشها لازم است بهطور خلاصه بـه برخـی ازمباحـث اساسـی درفلـسفه اسلامی اشاره شود.

.۴,۱ مقدمات ضروری جهان سـه درجـه ای: فـرض واقعیـت و جـستوجـوی حقیقـتموجودات، موضوع و دغدغه اصلی ما در تلاشهای معرفتی تلقی میشود. نهاییتـرین پرسـش در مورد هر چیزی شامل هستی(وجود) و چیستی (ماهیت) آن است. از این رو در مورد هر چیزدست

کم دو تعبیر وجود وماهیت پدید می آید؛ ولی چون هر چیزی در عالم واقع فقط یکـی اسـت و از

-۱ در فلسفه اصالت وجود، بر وحدت وجود تاکید می شود و موجودات نه به عنوان ذات های مستقل بلکه همچون صورتها و شئون حقیقت یگانه وجود مورد توجه اند؛ بنابراین ذاتهای متعین و تمامیت یافته چندان مطرح نیستند و بهکار گیری مفاهیمی همچون بعد (درانسان دوبعدی) و یا قطب (در عالم چند قطبی) با روح این فلسفه ناسازگار است. کانون فلسفه اصالت وجود تشکیک مبتنی بر رتبه و درجه است. تمایز موجودات تمایز تشکیکی است و آنها ذوات متعین و مجزا از یکدیگر تلقی نمی شوند؛ از این رو فلسفه اصالت وجود که بهطور اساسی بر حقیقت یگانه و چند مرتبه وجود و تغییرات تدریجی مراتب آن تاکید دارد، بیش از مفاهیم بعد و قطب از مفهوم درجه و رتبه استفاده میکند.

۰۶۱ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۰، سال ششم، تابستان۱۳۸۶

دیگران نیزمتمایز است، پس وجود و ماهیت نمیتوانند هر دو اصالت داشته باشند؛ بنابراین برخی

وجود را اصیل دانستند و برخی تصور کردند ماهیت که موجب تمیز و شناخت هر چیز از دیگری

است اصالت دارد.