یادگیری

بيان مسئله
آيا تا كنون از خود سئوال كرده ايد كه چرا بعضي از كودكان انگيزش پيشرفت سطح بالايي دارند و در رقابت با ديگران براي كسب موفقيت به سختي تلاش مي كنند در حالي كه عده اي ديگر انگيزه چنداني براي پيشرفت ندارند و براي كسب موفقيت از خود تلاش نشان نمي دهند. چه عواملي بر انگيزش پيشرفت كودكانمان تأثير مثبت و منفي بر جاي مي گذارد؟

كودكان به طور طبيعي با انگيزه يادگيري متولد مي شوند. كودك تلاش مي كند تا به يك اسباب بازي دست بزند، راه رفتن را ياد مي گيرد، غذا خوردن بدون كمك ديگران را مي آموزد .

اين اولين انگيزش ها براي يادگيري، بعدها پاسخ گوي فعاليت وابسته به مدرسه مانند خواندن و نوشتن است بايد در مورد كودكان بي انگيزه در جستجوي مانعي در راه انگيزش طبيعي آنها بود كه عدم توجه به اين مسئله آنها را به راحتي سرخورده مي كند .
يك كلاس ايده آل كلاسي است كه در آن دانش آموزان به درس توجه كامل دارند، سئوال هاي زيادي مي پرسند، در بحثهاي كلاسي شركت دارند، تكاليف تعيين شده را با دقت و به موقع امجام مي دهند .

چنين كلاسي را كلاس داراي انگيزه مي خوانند. در واقع موتور حركت و محك تلاش و فعاليت براي يادگيري است. دانش آموز بي انگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نمي دهد، بلكه با بي تفاوتي و بي توجهي خود چه بسا براي كاركردن دانش آموزان ديگر در كلاس نيز مزاحمت ايجاد مي كند در اين مورد يك ضرب المثل انگليسي وجود دارد كه مي گويد :“ شما مي توانيد اسبي را كه تشنه نيست تا كنار آب بكشانيد اما نمي توانيد به نوشيدن آب وادارش كنيد و شايد بتوان گفت نقشي كه انگيزه براي دانش آموز بازي مي كند خيلي مهم تر از هوش باشد.

نكته قابل توجه اين است كه بعضي از انسان ها براي انجام كارهايي بر انگيخته مي شوند كه شايد ديگر افراد نه، مثلا در بين دانش آموزان بعضي ها به خاطر اسكيت سواري، مسافرت آخر ترم درس مي خوانند و بعضي ها به خاطر معلم و دوستانشان و بعضي ديگر به خاطر علاقه به آزمايش و تحقيق، پس تفاوتهاي زيادي در عاملهاي بر انگيختگي افراد مي توان ديد. بعضي ها به خاطر عواملي كه بيرون از فرد است و بعضي به خاطر عوامل دروني چون خود ، عزت نفس

برانگيخته مي شود، در ابتدا فكر مي كردم كه بايد عاملهاي بيروني بر انگيختگي را حذف كرد و فقط در پي شكل دهي عاملهايي از درون بود اما بعد طي مطالعاتم به اين نتيجه رسيدم كه اتفاقا عوامل بيروني در بر انگيختگي افراد نقش زير بنايي و اوليه را براي عوامل دروني و شكل دهي آنها بازي مي كنند و آيات قرآن كه هر دو عامل را در نظر گرفته بودند كمك كرد تا اين حس در من بيشتر تقويت و تثبيت شود.
مفهوم انگيزش:

الف)انگيزش را مي توان به عنوان يك فرايند مداخله كننده يا يك حالت دروني جاندار دانست كه او را وادار يا ترغيب به عمل مي كند، به عبارتي ديگر مي توان كفت كه انگيزش نيرويي است كه به رفتار نيرو مي دهد و آن را هدايت مي كند، همان گونه كه يك نيرو اشياء را به حركت در مي آورد، انگيزش نيز شخصي را به حركت در مي آورد، مثلا وقتي مي پرسيم كه چرا فلاني رفتار خاصي را انجام مي دهد به دنبال انگيزه او هستيم. (ايگن و كوچان از كتاب روانشناسي يوسف كريمي)

ب)انگيزه به حالتهاي دروني ارگانيسم كه موجب هدايت رفتار او بسوي نوعي مشخص مي شود. (مورگان و همكاران)
پ)انگيزه به عاملي زيستي يا اجتماعي گفته مي شود كه رفتاري را آغاز مي كند، تأييد مي كند يا از بروز آن جلوگيري مي كند، به عبارتي ديگر نيروي محرك فعاليتهاي انسان و عامل جهت دهنده رفتار است. (پاين نامه آقاي مصطفي گوهري وشوق)

انگيزش بيروني:
نظريه پردازان و محققان انگيزش انساني را به دو نوع كلي از انگيزش دروني و
بيروني تقسيم كرده اند (رسي،۱۹۷۵،رسي وريان ۱۹۸۵،سپرو گرين،۱۹۷۸،ماسون ۱۹۸۷). انگيزش بيروني زماني وجود دارد كه افراد بوسيله پيامدي كه خارجي است و يا از لحاظ كاركردي مربوط به فعاليتي است كه در آن افراد درگير مي شوند، برانگيخته مي شوند. مثلا كودكي كه اتاق خود را تميز مي كند تا برادر

بزرگترش او را به سينما ببرد براي اين كار انگيزش بيروني دارد. يا در مدرسه، دانش آموزي كه روي يك گزارش سخت، كار مي كند تا نمره عالي بگيرد و براي بازي بيس بال انتخاب شود. براي نوشتن آن گزارش انگيزش بيروني دارد. مي توان گفت دانش آموزاني كه در فعاليتهاي مطلوب خود به صورتي فعال درگير مي شوند برانگيخته شده اند وليكن دليل اين سختكوشي آنان با ماهيت خود تكليف ارتباطي ندارد. آنان به اين خاطر سختكوش هستند كه تكليف را وسيله اي براي رسيدن به اهداف مطلوب ديگر در نظر مي گيرند.

در مقابل انگيزش بيروني، انگيزش دروني وجود دارد بدين معني كه شخصي براي انجام موفقيت آميز تكاليف خود تمايل دروني دارد خواه براي آن ارزش بيروني وجود داشته باشد و يا نداشته باشد. افرادي كه براي يك فعاليت خاص به طوردروني بر انگيخته مي شوند، براي مشاركت در آن فعاليت برانگيخته نمي شوند، بلكه آنان فعالانه به دنبال فرصتهايي براي مشاركت هستند و وقتي فرصتهايي جهت مشاركت در آن فعاليت پيدا مي كنند در آن فعاليت غرق مي شوند، زمان و ديگر ضروريات زندگي را فراموش مي كنند رسي وريان (۱۹۸۵) به اين حالت توجه عميق افراد علاقه دروني به تكليف و فعاليت دارند تحت عنوان اينكه آنان “

مجذوب” شده اند اشاره كرده اند، به اين معني كه شخص آن چنان دقيق و عميق به فعاليت توجه مي كند كه ديگر جنبه هاي محيط را ناديده مي گيرد.
وقتي افراد به علت عوامل بيروني بر انگيخته مي شوند برخي پيامدهاي خوشايند را به عنوان هدف در نظر مي گيرند. به عنوان مثال نمرات خوب، برچسبهاي رنگي، جايزه و غيره همه به عنوان پاداشهاي بيروني براي انجام كار و رفتارهاي مشاركتي مورد استفاده قرار مي گيرند. استفاده از انواع اسباب بازي هاي ورزشي و فعاليتهاي فوق برنامه اغلب به عنوان يك پاداش بيروني براي پبشبرد مقاصد آموزشي به كار مي رود. دانش آموزان دبيرستاني با احراز آن يك ركورد

مناسب از فعاليتهاي فوق برنامه علاوه بر گرفتن نمرات بالا، مجوز ورود به دانشگاه نيز به دست مي آورند. به طور كلي يك سري از رفتارها و فعاليتهاي مطلوب در يك مكان از طريق اعطاي مجموعه منظمي از پاداشها يا افزودن ارزشهاي خاصي اعمال مي شود كه به طور شهودي براي فرد قابل درك است. جهت گيري هاي انگيزشي بيروني همچنين بوسيله بخش وسيعي از تنبيه هايي كه در اكثر مدارس به كار مي رود تقويت و حفظ مي شود. بسياري از معلمان و مديران بر مجموعه اي از تنبيهات بيروني تكيه مي كنند تا جريان يك فعاليت يا رفتار نا مناسب را متوقف يا كند نمايند.

و همچنين اعتقاد بر اين است كه انسان ها به طور كلي به صورت خاص از كار كردن و مطالعه لذت نمي برند و تنها دليل فعاليت در اين مورد دريافت پاداش به خاطر آن است اما بايد توجه داشت كه پاداشهاي بيروني براي رفتارهاي مطلوب باعث كاهش ميزان ادراك خود با كنترل فرد مي شود يعني كاهش ميزان انگيزه دروني.
همان طور كه ديديم محققان بسياري انگيزش را به دو نوع بيروني و دروني تقسيم كرده اند كه نمي دانم اين كار به خاطر آسان سازي نوشتاري است يا واقعا به اين مطلب معتقد بودند ولي بهر حال انگيزش يك نيروي دروني است كه فرد را از درون هدايت مي كند و حركت مي دهد، اما اشخاص بر اساس اينكه در كدام لايه شخصيتي( نظريه دكتر احمدي) و يا كدامين طبقه از مثلث مزلو قرار گرفته باشند با عاملهاي بيروني يا دروني بر انگيخته مي شوند. مثلا افراد در لايه اجتماعي(يا افراد در طبقه نيازهاي تعلق مزلو) به خاطر كسب محبوبيت و تشويق و تحسين برانگيخته مي شوند و يا افراد در لايه عقلي(طبقه نياز به دانستن مزلو) به خاطر يادگيري و انگيزه پيشرفت بر انگيخته مي شوند.

مباني نظري:
نظريه تقويت:
نظريه تقويت تحت تأثير افراطيون اين ديدگاه چون اسكينر(۱۹۷۱) است. اصل رايج بين تمام اشكال نظريه تقويت اين است كه ۱)رفتارهايي كه به گونه اي خاص تقويت شوند ادامه پيدا مي كنند.۲)رفتارهايي كه تنبيه شوند و يا ناديده گرفته شوند كاهش مي يابند. بنابراين، معلماني كه مي خواهند رفتارهاي معطوف به تكليف دانش آموزان را افزايش دهند بايد ابتدا به شناسايي شاخصهايي كه معرف رفتارهاي معطوف به تكليف است بپردازند سپس پاداشهاي خود را با آن

رفتارها متناسب كنند. رفتارهايي كه شاخص فعاليت تحصيلي نباشند ناديده گرفته و يا در مواردي موجب تنبيه و موأخذه مي شوند. يادآوري مي شود اولين راهبرد در رويكرد نظريه تقويت براي ايجاد انگيزش در دانش آموز و مديريت كلاسي اين است كه مي توان با ايجاد الگويي از رفتارهاي نامناسب اميد داشت كه دانش آموزان خاصي از آن الگوها پيروي خواهند كرد از اين رو وظيفه نخستين معلم در ايجاد انگيزش اين است كه براي بروز و ظهور رفتارهاي مناسب دانش آموزان منتظرماند و صبر پيشه كند، سپس با مشاهده آن بلافاصله به تقويت بپردازد. اميدورام اين توصيف مختصر از نظريه تقويت براي همگان كفايت كند.
جدولي كه در صفحه بعد مي بينيد مثالي از تقويتهاي بالقوه در كلاسهاي ابتدايي(ايگن و كوچاك ۱۹۹۲).

منبع تقويت مثال
مصرفي شكلات، نوشابه، بيسكوييت
تفريحي تماشاي فيلم ويدئويي، گوش دادن به موسيقي در حين انجام كار
استقلال دادن وقت آزاد
تأييد بزرگترها تحسين معلم، اظهار نظر كتبي روي دفترچه تكليف
تأييد همسالان انتخاب براي كار جمعي، تقاضاي كمك از سوي همكلاسي ها
رقابت بالاترين نمره در كلاس، اولين نفر در تمام كردن تكاليف

نظريه دسي :
در نظريه دسي نيرو اساسا با نيازها ارتباط پيدا مي كند و از نظر او، يك نظريه كامل انگيزش بايد هم به نيازهايي كه براي موجود زنده ذاتي هستند(نيازهايي كه ارضا شود تا موجود زنده بماند) هم نيازهايي كه بر اثر تعامل با محيط ايجاد مي شوند توجه كند. دسي براي شناخت تفاوتهاي فردي دانش آموزان به گرايشهاي انگيزشي آنها توجه مي كند، طبق اين نظريه افراد مي توانند داراي انگيزش ذاتي- عرضي و بي انگيزه باشند.

هنگامي كه افراد خود را با كفايت و خود مختار درك مي كنند مايلند داراي انگيزش ذاتي(دروني) باشند، رفتار اين افراد از درون هدايت مي شود اين افراد به ديگران و يا به وقايع بيروني به راحتي اجازه نمي دهند تا بر آنها تأثير بگذارند. اما افرادي كه انگيزش عرضي ( بيروني) دارند خود را با كفايت و خود مختار نمي

شمارند. رفتارهاي اين افراد از بيرون هدايت مي شود. يعني وقايع بيروني و ديگر افراد در رفتار و تصميم گيري هاي آنها نقش بسيار مهمي ايفا مي كنند. البته در طبقه بندي دسي يك شكل از انگيزش بيروني به نام “خود نظم دهي درون فكنده شده” وجود دارد كه ظاهرا دروني است. جهت گيري هاي انگيزشي در تجارب اوليه كودك در ارتباط با الگوهاي قدرتمند و ارزشمندي چون والدين و معلمان ريشه دارند. بيشتر والدين و معلمان براي تشويق كودكان يا دانش آموزان خود به انجام و يا عدم انجام مجموعه اي از رفتارهاي مناسب و نامناسب از مكانيزم پذيرش و يا عدم پذيرش استفاده مي كنند. كودكاني كه به خشنود كردن عوامل

تصميم گيرنده و تعيين كننده، تمايل بسيار دارند، هنگام انجام موفقيت آميز تكاليف توأم با كوششهاي احساس افتخار و در صورت عدم موفقيت كه عدم تأييد والدين و معلمان را در پي دارد احساس شرم مي كنند. به تدريج در طول زمان اين احساسات دروني مي شود و بعدها به موارد عدم حضور والدين و معلم نيز تصميم پيدا مي كند يعني كودك در اين حالت وقتي احساس شرم مي كند كه بداند آن را خوب انجام نداده و يا به اندازه كافي كوشش نكرده است، ديگر به باز خوردهاي ديگران در مورد شكستهايش توجه نمي كند تا به تبع آن احساس شرم كند.

دانش آموزاني كه اين تقويت كننده هاي اجتماعي را دروني مي كنند اغلب در انجام كارهاي كلاس زمان زيادي را صرف خواهند كرد زيرا آنان از احساس شرم اجتناب مي كنند اين كودكان ظاهرا از درون براي انجام فعاليت برانگيخته مي شوند زيرا به پاداشها و تنبيهات بيروني براي فعاليت درسي نياز ندارند اما در واقع آنان داراي انگيزش بيروني هستند زيرا علتهاي فعاليت درسي آنان به خاطر كسب لذت دروني در انجام تكليف نيست، تكليف ممكن است كاملا خسته كننده و غير جذاب باشد، آنان به اين خاطر در انجام تكاليف كم جاذب سختكوش هستند كه اين فعاليت قبلا مورد پذيرش و قابل پاداش از نظر ديگران بوده است و آنان در پي كسب خوب بودن درباره خود هستند.
دانش آموزان فاقد انگيزش بين رفتار تحصيلي خود و اتفاقات مدرسه هيچ گونه رابطه اي تشخيص نمي دهند. دانش آموزان بدون انگيزش رفتارهاي منفصل، مطيع و آشفته و اجتنابي دارند و همواره مأيوسند آنها خود را به موقعيتهاي مختلف واگذار مي كنند. پيامد اين امر منفصل بودن و بي مسئوليتي است با اين انگيزش عرضي و الگوهاي رفتاري مربوط به آن به خوبي انگيزه گرايش دروني نيست ولي از گرايش بدون انگيزه بهتر است.
اما بايد توجه داشت كه در نظريه دسي منظور از افراد بي انگيزه، افراد بي انگيزه براي درس خواندن و فراگيري دانش مي باشد نه اين كه او بطور كلي دسته اي از افراد را بي انگيزه فرض كند، شاهد اين ادعا :“ مردم هميشه بر انگيخته هستند، در واقع آنها هيچ گاه نا بر انگيخته نيستند، ممكن است براي انجام كاري كه ما ترجيح مي دهيم انجام دهند، بر انگيخته نباشند اما هرگز نمي توان به واقع گفت كه آنها نا برانگيخته اند(آرتور كومبز ۱۹۶۲)”
نظريه مزلو:
مزلو معتقد بود كه همه افراد براي خود شكوفايي تلاش مي كنند و به اين نتيجه رسيد كه خود شكوفايي پس از ارضاي نيازهاي سطح پايين تر و وقتي كه انسان براي رسيدن به مراتب بالاتر آزاد شد حاصل مي شود. كارهاي او به ارائه سلسله مراتب نيازها كه در جدول زير آورده ام منجر شد.
نيازهاي فرض شده بوسيله مزلو را مي توان به دو مقوله تقسيم كرد. چهار نياز پايين سلسله مراتب نيازهاي كمبود معروفند زيرا نبودن آنها سبب نيرو دادن و حركت دادن افراد براي برآورده كردن آنهاست و تا نيازهاي رده پايين ارضاء نشده باشد، افراد براي برآوردن نيازهاي سطوح بالاتر اقدامي نخواهند كرد، پس بايد در نظر داشت كه اين نيازها مي تواند انگيزه هاي قوي را ايجاد كنند. مثلا كسي كه احساس امنيت نمي كند توجهي به تعلق، حرمت نفس زياد و نياز مرتبه بالاتر ديگر نخواهد داشت پس وقتي يك نياز كمبود برآورده شد فرد آزاد مي شود تا به طبقه بالاتري از نيازهاي سلسله مراتب بپردازد، يعني تا زماني كه افراد در لايه هاي بدني و اجتماعي محصور باشند به لايه هاي فردي، عقلي و قلبي راه پيدا نمي كنند(تا انگيزه هاي بيروني در فرد ارضاء نشود به انگشزه دروني نمي رسد.)
كارها و نظريات مزلو كاربردهاي مهمي در تعليم و تربيت دارد. وقتي كودكان در حالي به مدرسه بيايند كه گرسنه، خسته و آزرده باشند، تمايل آنها به يادگيري يقينا كاهش مي يابد. برنامه هاي تغذيه رايگان با دادن شير يا نهار به كودكان كه در بعضي از كشورها مرسوم است تلاشي است براي ارضاي نيازهاي بقاء و همچنين در كلاس كودكاني هم كه از نظر عاطفي و جسمي مورد تهديد باشند انگيزه كمتري براي يادگيري خواهند داشت و پيشرفت درسي آنها كاهش خواهد يافت. اما انتقادي كه به نظريه مزلو وارد است اينكه: بسياري از مردم به شيوه اي كه در سلسله مراتب نيازهاي او بود رفتار نمي كنند و بسياري مواقع، ارضاي نيازهاي مراتب بالاتر بر ارضاي نيازهاي سطح پايين تر مقدم مي دانند حتي در سنين پايين، كه نمونه بارزي
از اين افراد حسين فهميده ۱۳ ساله است.

ارائه راهكارهايي براي به حداقل رساندن پيامدهاي منفي انگيزش بيروني:
ظاهرا استفاده از پاداشهاي بيروني باي رفتارهاي مطلوب و عملكردهاي شايسته باعث كاهش ميزان ادراك خود-تعييني يا كنترل فرد مي شود. مثلا وقتي به گروهي از كودكان پيش دبستاني گفته شود به خاطر مرتب نشستن در كلاس پاداش دريافت خواهند كرد و دانش آموزان پس از نشستن پاداش دريافت كنند تصور آنان اين خواهد بود كه مرتب نشستن آنها، به دلخواه و به انتخاب خود انجام نداده اند. بلكه آنان اعتقاد پيدا مي كنند كه آن عمل را به خاطر كسب پاداش

انجام داده اند. اين دانش آموزان احساس خواهند كرد كه سعي شده است با همراه كردن پاداش با رفتار مطلوب كنترل شوند. از آن جايي كه ادراك كنترل و خود-تعييني پيش نياز و پايه انگيزش دروني است با كاهش ادراك خود-تعييني در دانش آموزان با استفاده از پاداشهاي بيروني منظم و افراطي در انگيزش هاي دروني آنان نيز كاهش ايجاد مي‌‌‌‌شود. آنان شايد به ظاهر برانگيخته به نظر آيند به طوري كه رفتارهاي پاداش داده شده آنان تقويت شود. به هر حال، وقتي

پاداشهاي بيروني كنار گذاشته شوند سطوح انگيزش دروني آنان در همان تكليف، كمتر خواهد شد. متأسفانه استفاده افراطي از پاداشهاي بيروني در جهت افزايش سطح انگيزش تحصيلي ممكن است در دراز مدت علاقه دروني و انگيزش دانش آموزان را براي كوششهاي تحصيلي كاهش دهند. مثلا وقتي معلمان حمايتهاي آموزشي براي دانش آموزان فراهم مي كنند، حضور روانشناختي خود را در موقعيتهاي يادگيري افزايش مي دهند. مشكل زماني ايجاد مي شود كه

معلمان بدون توجه به نياز دانش آموزان حمايتهاي آموزشي آنان را افزايش مي دهند، به بياني ديگر، وقتي دانش آموزان نسبت به انجام تكاليف علاقه و انگيزش دروني نشان مي دهند، احساس شايستگي كنند و آمادگي پذيرفتن مسئوليت كنترل يادگيري خود را نيز داشته باشند معلم بايد مواظب باشد تا باعث كاهش انگيزش دروني آنان نسبت به تكاليف نشود.