مقاله ترجمه شده تغییر سازمانی و مدیریت همراه با نوآوری یادگیری ترکیبی: دو مطالعه موردی

دی. رندی گریسون، نورمن دی. واگان

چکیده
این مقاله تغییر سازمانی و مدیریت همراه با نوآوری یادگیری ترکیبی را در آموزش عالی بررسی میکند. دو مطالعه موردی ذکر شده اند که اثبات میکنند تغییر سازمانی تبدیلی چطور با آموزه های ترکیبی مرتبط است و راهکارهای یادگیری بر اساس مدیریت اشتراکی متعهد تعیین می گردد که از همه سطوح سازمان استفاده میکند.
کلمات کلیدی: یادگیری ترکیبی، تغییر سازمانی، مدیریت، ایجاد هیئت علمی، انجمن تحقیقاتی

۱- مقدمه
حدود یک دهه قبل گفته میشد که مدیران آموزش عالی وادار می شدند که سازمان های خود را در شرایطی قرار دهند که فرصت های ارتباط و توقعات برای تجربه های یادگیری با کیفیت بالاتر را برآورده سازند. در آن زمان، راهکارهای یادگیری ترکیبی بعنوان ابزاری برای تغییر سازمان های آموزش عالی بصورت مؤثر شناخته شدند. تحقیقات اولیه از یادگیری ترکیبی برای حضور فعال دانشجویان در تجربه های تعاونی و یادگیری بهتر کاملاً پشتیبانی می کردند. بعلاوه، تمرکز بر حضور و فعالیت با اصول و ارزش های سنتی آموزش عالی مطابقت داشت. البته اثبات شده است که اعمال راهکارهای یادگیری ترکیبی نا امید کننده هستند، با در نظر گرفتن اینکه سازمان های آموزش عالی در مقابل نوآوری مقاومت بالایی نشان میدهند. به همین دلیل، اتخاذ راهکارهای یادگیری ترکیبی تبدیلی نیازمند طرح های سازمانی، مدیریت قوی، و تعهد محکم است.

۲- یادگیری ترکیبی تعریف شده
ما قبل از اینکه به چالش های مدیریتی و سازمانی اعمال راهکارهای یادگیری ترکیبی در سازمانهای آموزش عالی بپردازیم، بگذارید کمی در مورد این مسئله بحث کنیم که منظور ما از یادگیری ترکیبی چیست. تعریف مختصری که ما را راهنمایی میکند اینست که یادگیری ترکیبی “ترکیب سازمانی رو در رو و دقیق تکنولوژی ها و راهکارهای آنلاین انتخابی و تکمیلی است”. این بدین معناست که طرح های یادگیری ترکیبی توسط تکنیک های مدرک-مبنا و نیازهای سازمانی یک محتوای خاص اطلاع داده میشوند. سپس بر اساس نیازهای اساسی تجربه آموزشی مورد نظر، ابزار آنلاین و رو در روی ارتباط به شیوه ای با هم ترکیب می گردند که از مزایای نقاط قوت هر یک از آنها برخوردار می گردد. خارج از این حیطه ما ترجیح میدهیم که در مقابل آنچه که یادگیری ترکیبی را تشکیل میدهد مقاومت نکنیم. یک استراتژی ابتکاری و سازنده تر اینست که در مورد اینکه چه چیزی یادگیری ترکیبی را تشکیل میدهد گسترده تر (و نه محدودتر) فکر کنیم.
۳- چالش بزرگ اینست که ماهیت سازمان های آموزش عالی و احتمالات تغییرات همراه با یادگیری ترکیبی را درک کنیم. یکی از عوامل مخالف مهم در مقابل اتخاذ تغییرات تکنولوژیکی در آموزش عالی، این بحث است که مدارک کافی برای این نوآوری وجود ندارد. با توجه به یادگیری ترکیبی، این یک موقعیت قابل دفاع نیست. حقیقت اینست که اثبات شده است که یادگیری ترکیبی برای تجربه های یادگیری رو در رو سودمند است. یادگیری ترکیبی یک آموزه قانونی و یک راهکار یادگیری است که توسط سازمان های آموزش عالی زیادی اتخاذ شده است.

با اینکه یادگیری ترکیبی برای آموزش عالیمتداول تر است، با اینحال منجر به تغییر سازمانی نشده است که تا حد زیادی تأثیر و کارایی مبادله یادگیری و آموزش را افزایش میدهد. مارشال (۲۰۱۱) در تحلیل تغییر و تکنولوژی در آموزش عالی، بیان میکند که علیرغم در دسترس بودن آشکار اطلاعات و تکنولوژی ارتباطات، مدارک کمی برای خود-بازتابی بحرانی وجود دارد. سازمان ها اغلب بر اتخاذ کننده های اولیه تکیه کرده اند، اما نتوانسته اند که سیستم ها و محیط هایی را فراهم سازند که منرج به اتخاذ وسیع تر ایده های موفقیت آمیز می گردد. خود-بازتابی بحرانی باید با استفاده از تجربه های دانشجویان و هیئت علمی برای قالب بندی تغییر سازمانی همراه با تکنولوژی های یادگیری آغاز گردد. از این لحاظ، عنصر کلیدی برای تغییر سازمانی، مدیریت قوی است.
۴- مدیریت
مزایای آموزشی مهم یادگیری ترکیبی را میتوان توسط تعهد بدست آورد. حقیقت اینست که راهکارهای یادگیری ترکیبی که از مزایای شمول و ابزار تکنولوژیکی برخوردار هستند، موجود و در دسترس هستند. عامل کلیدی همان مدیریت اشتراکی ثابت است. البته چالش های سازمانی نیز وجود دارد که شامل سیاست، منابع، طرح های فعال و مسائل پشتیبانی هیئت های علمی می باشد. این فرآیند باید با افزایش آگاهی از مزایا و ضرورت اتخاذ راهکارهای یادگیری ترکیبی آغاز گردد. این را میتوان توسط آوردن کارشناسان معتبر به فضای آموزش آغاز کرد که بر مدیریت ی

ادگیری ترکیبی را بصورت تئوری و عملی مسلط هستند. افزایش آگاهی را میتوان بصورت همزمان با اسناد سیاست طرح ریزی انجام داد اما باید به شیوه اشتراکی و باز انجام شوند.

بخاطر اینکه طرح ریزی سیاست و مقالات معتبر اهمیت زیادی دارند، بنابراین اینکار از طریق طرح های عملی استراتژیکی خاصی آغاز می گردد. این طرح های عملی باید دارای منابع کافی، قابل اجرا، و بادوام باشند. باید مدارکی از موفقیت های اولیه وجود داشته باشد که مدیران ارشد میتوانند از آنها برای بررسی مقاومت اجتناب ناپذیر در مقابل تغییر و حفظ نوآوری استفاده کنند. از دیدگاه اعضای هیئت علمی باید پشتیبانی توسعه سازمانی و محرک هایی موجود باشد که شامل تأیید علمی باشد. با اینکه بسیاری از پروژه های یادگیری ترکیبی بدرستی بر طراحی مجدد و پشتیبانی مسیر فردی تمرکز میکنند، با اینحال مزایای استراتژیکی قابل ملاحظه ای را میتوان توسط در نظر گرفتن راهکارهای ترکیبی برای طراحی (یا طراحی مجدد) برنامه بدست آورد.
در هسته راهکارهای یادگیری ترکیبی، توسعه های نوظهور و جدیدی در اطلاعات و تکنولوژی ارتباطات وجود دارد. همین امکانات تکنولوژیکی هستند که پتانسیل بالایی را برای یادگیری ترکیبی برای بررسی نقایص سخنرانی های بزرگی ایجاد کرده اند که در دوره آموزش عالی دانشجویان دوره لیسانس به یک قانون تبدیل شده اند. علیرغم این حقیقت، برای مدیران الزامی است که بر روی یادگیری و آموزش تمرکز داشته باشند. بعلاوه، مهم است که تکنولوژی به مانعی برای اتخاذ یادگیری ترکیبی تبدیل نمی گردد. باید پشتیبانی تکنولوژی مداوم برای هیئت علمی مهیا گردد و اطمینان حاصل گردد که آنها مجبور نیستند که فقط تکنولوژی را یاد بگیرند و مدیریت کنند. هیئت علمی باید قادر باشد که بر مزایای آموزشی طرح های یادگیری ترکیبی تمرکز کند که شامل روابط متقابل فردی بیشتر با دانشجویان است.
۵- مطالعه موردی ۱
ما برای کمک به درک مفاهیم مدیریت اعمال طرح های یادگیری ترکیبی در سطح استراتژیک، ابتدا بر یک پروژه ۴ ساله در یک مؤسسه آموزش عالی در کانادا تمرکز میکنیم. این نوآوری سازمانی همراه با افزایش آگاهی در مورد انجمن دانشگاهی از طریق معرفی های عمومی توسط متخصصان بین المللی معتبر آغاز شد. بصورت همزمان با آن، یک هیئت توسعه آموزشی شروع به طرح ریزی یک طرح یادگیری آموزشی شد و مقالات معتبر یادگیری را با هم ترکیب کرد. این فرآیند سرعت زیادی نداشت و در سال دوم یک برنامه سرمایه گذاری بر مبنای روش شناسی طراحی اثبات شده (راهکار اشتراکی، بر مبنای مدارک، اتخاذ دقیق تکنولوژی، ارزیابی دقیق) آغاز شد. این یک برنامه رقابتی بر مبنای معیارهای واضح و نیاز به طرح های پیشنهادی بود. تأکید اصلی بر روی افزایش و توسعه حضور و فعالیت در صورت جلسات آموزش و یادگیری بود. بطور میانگین بر روی ۱۳ پروژه در ۴ سال بعدی سرمایه گذاری شد.
چالش بعدی این بود که پشتیبانی آموزشی ایجاد گردد که مربیانی را راهنمایی می کرد که تجربه کمی در مورد راهکارهای یادگیری ترکیبی و تکنولوژی که آنرا ممکن می ساخت داشتند. برای آسان سازی این فرآیند، از یک بررسی از طریق راهکار یادگیری ترکیبی (ITBL) استفاده شد. این راهکار از چهار مرحله تشکیل شده بود که از مدل بررسی عملی گریسون، آندرسون، و آرکر (۲۰۰۱) گرفته شده بود (شکل ۱).

۵٫۱- رخداد محرک
گریسون و همکارانش (۲۰۰۱) یک رخداد محرک را بصورت حالتی از ناهماهنگی یا احساس عدم راحتی ناشی از یک تجربه تعریف میکنند. بحث های مربوط به مربیان نشان میداد که رخداد محرک برای مشارکت در این برنامه یادگیری ترکیبی، انگیزه برای طراحی مجدد یک دوره موجود برای بهبود یادگیری دانشجویان و رضایت مربیان بود. یک ملاقات در مورد پروژه اولیه با هر یک از مربیان و معاون های آنها و همچنین نمایندگانی از مرکز یادگیری و آموزش مؤسسه، کتابخانه، و بخش تکنولوژی اطلاعات انجام شد. هدف از این ملاقات این بود که اهداف پروژه، خطوط زمانی، نقش ها و مسئولیت های افراد مشمول در پشتیبانی از فرآیند طراحی مجدد مشخص گردد. این ملاقات همچنین به شناسایی نیازهای پشتیبانی توسعه حرفه ای و شرایط مورد نیاز اعضای تیم پروژه کمک میکرد. سه سوالی که برای تحریک بحث استفاده شد بشرح زیر بود:
۱- تعریف شما از یادگیری ترکیبی چیست و این مفهوم در پروژه طراحی مجدد دوره شما را چطور میتوان کاربرد پذیر کرد؟
۲- مزایای طراحی مجدد دوره شما کدام است؟
۳- به نظر شما بعضی از چالش هایی که شما در پروژه خود با آنها مواجه می شوید کدام هستند؟
۵٫۲- کاوش
مرحله دوم مدل بررسی عملی، کاوش است که به این صورت توصیف می گردد: جستجوی توضیح و تلاش برای جهت دهی به توجه یک فرد. مرحله کاوش این برنامه یادگیری ترکیبی از یک سری فعالیت های یادگیری تجربی آنلاین و رو در رو و یکپارچه تشکیل میشد که به مربیان اجازه میداد تا در یک محیط یادگیری ترکیبی از دیدگاه دانشجو غوطه ور شوند. این فرآیند در یک دوره زمانی گسترده از زمان (حداقل ۶ ماه) رخ میداد و فعالیت ها بر مبنای بازخورد از ملاقات های پروژه اولیه و در همکاری با مشارکت کنندگان هیئت علمی در برنامه ایجاد می شدند. این فعالیت های برنامه برای فراهم سازی تجربه و تخصص در این حوزه های طراحی برنامه تحصیلی، ا

ستراتژی های آموزش، و یکپارچه سازی تکنولوژی آموزشی برای مشارکت کنندگان طراحی شده بودند (شکل ۲).

شکل ۱- مدل بررسی عملی

۵٫۳- یکپارچه سازی
مرحله سوم یکپارچه سازی بود، که نیازمند بازتاب از این مسئله بود که اطلاعات و دانش جدید کشف شده را چطور میتوان در بصورت یک مفهوم یا ایده منسجم یکپارچه سازی کرد. یک چالش معمول برای مربیان مشمول در این برنامه یادگیری ترکیبی، انتقال از کاوش به مرحله یکپارچه سازی است. بسیاری از اعضای هیئت علمی براحتی اطلاعات خود را به اشتراک می گذاشتند، بحث می کردند و در مورد مفاهیم طراحی مجدد دوره به گفتگو می پرداختد اما اغلب تلاش بیشتری برای تبدیل این ایده های جدید به عمل مورد نیاز بود. یک استراتژی مورد استفاده در این برنامه نیازمند ملاقات های نهار بصورت ماهیانه بود که مربیان می بایست بطور منظم محصولات تصنعی فرآورده مانند طرح کلی دوره خود، یا فعالیت ارزیابی را به بقیه اعضای انجمن معرفی می کردند. اینکار مربیان را وا می داشت که منابع وابسته به دوره ای را ایجاد کنند. این فرآیند “نشان دادن و بازگو کردن” همچنین به آنها اجازه میداد تا بازخورد های ارزشمندی را از همسالان خود در مورد محصولات تصنعی دریافت کنند. همچنین، فرصت هایی برای تنظیم قسمت های پروژه با دانشجویانی ایجاد می شد که میتوانستند نظرات خردمندانه ای را در مورد کاربرد پذیری و ارزش آموزشی یک منبع یا فعالیت یادگیری بیان کنند.

۵٫۴- کاربرد/تصمیم گیری
تصمیم گیری در مورد مسئله یا مشکل، مرحله چهارم مدل بررسی عملی است. گریسون و آندرسون (۲۰۰۳) پیشنهاد میکنند که نتایج بدست آمده از این مرحله اغلب سوالات و مسائل دیگری را پیش می آورد، و دوره های بررسی جدیدی را تحریک میکند، و در نتیجه یادگیری مداوم را ترغیب میکند. مرحله کاربرد و تصمیم گیری از این برنامه یادگیری ترکیبی نیازمند اجرا و ارزیابی پروژه طراحی مجدد دوره بود. این مرحله ای است که اغلب در برنامه های توسعه حرفه ای بررسی می گردد. در بسیاری از برنامه ها، مربیان برای طراحی و توسعه پروژه های خود پشتیبانی دریافت میکنند، اما مرحله اجرا پس از تکمیل شدن برنامه رخ میدهد. بنابراین مربیان برای اجرای اولیه طراحی (یا طراحی مجدد) دوره خود تنها گذاشته میشوند، و در بسیاری از مسائل هیچ ارزیابی (یا ارزیابی کمی) برای تعیین کارایی پروژه از دیدگاه دانشجو یا از دیدگاه مربی انجام نمی شود.

برای غلبه بر این معایب، پشتیبانی برنامه یادگیری ترکیبی در سراسر این مرحله حفظ شد و مشارکت کنندگا

ن بصورت داوطلبانه در فرآیند تحقیقت آموزش و یادگیری (SoTL) شرکت کردند. برای آسان سازی این فرآیند، بحثی در مورد راهکار SoTL در یکی از ملاقات های اولیه نهار بصورت رو در رو انجام شد. این گفتگوها نیازمند مربیانی بود که تجربه قبلی در مورد پروژه های SoTL داشتند و بنابراین میتوانستند فرآیند های مطالعه و نتایج خود را اثبات کنند. مربیان ترغیب شدند تا در فرآیند SoTL از آغاز پروژه های طراحی (مجدد) دوره های خود شرکت کنند.

شکل ۲- نتایج طراحی مجدد دوره برای مشارکت کنندگان هیئت علمی

تیم های پروژه با دریافت تأیید اخلاقی سازمانی در آغاز فرآیند طراحی (مجدد) دوره قادر بودند که داده ها را به شکل تحقیق، مصاحبه، و گروه های متمرکز با دانشجویان، مربیان، و معاون های آموزش جمع آوری کنند که در تکرارهای گذشته دوره شرکت داشتند. چندین پروژه نیز قادر بودند که داده های مربوط به

نمرات دانشجویان و میزان ترک تحصیل را برای مقایسه با بخش های سنتی بدست آورند. جمع آوری و تحلیل این داده ها به تیم پروژه اجازه میداد تا تصمیمات طراحی دوره آگاهانه ای بگیرند (مانند انتخاب درست و یکپارچه سازی فعالیت های رو در رو و فعالیت های یادگیری آنلاین).

یافته های ارزیابی اولیه نشان داد که هیئت علمی بیشتر از دسترسی و انعطاف پذیری بیشتر و همچنین تنوع راهکارها

خوشش آمده بود. البته علیرغم پشتیبانی طراحی قابل ملاحظه ای که آنها دریافت کردند، تنها مسئله ای که از آن ناراضی بودند حجم کار افزایش یافته در آغاز کار بود. هیچکدام از این یافته ها غیر مترقبه نبودند. چیزی که بدیهی است اینست که طراحی (مجدد) دوره مهم یک مسوله بزرگ است و اینکار نیز عملی نیست که از اغلب اعضای هیئت علمی بخواهیم که بدون زمان رهاسازی و/یا منابعی مانند معاون آموزش، در این فعالیت ها شرکت کنند.

از طرف دیگر، دانشجویان گزارش دادند که مهمترین نتیجه مثبت، کمیت و کیفیت روابط متقابل با دانشجویان و مربیان بود. این هم برای دانشجویان و هم برای هیئت علمی رضایت بخش بود چون نشاندهنده هدف اصلی نوآوری یادگیری ترکیبی بود. نتایج منفی به پیش بینی های غیر واضح برای دانشجویان و حجم کار زیاد برای اعضای هیئت علمی اشاره داشت. هر دوی این مسائل احتمالاً مربوط به این حقیقت بودند که این یک راهکار خیلی متفاوت با راهکاری بود که آنها به آن عادت داشتند (یعنی سخنرانی کنش پذیر). اکنون پیش بینی میشد که دانشجویان مسئولیت بیشتری در مقابل یادگیری خود داشته باشند و در بحث های بازتابنده شرکت کنند. مسئله بعدی این بود که پیش بینی ها و مسیر واضحی تعیین گردد.
یک سال بعد، نوآوری ۴ ساله متوقف شد، که بررسی بود که توسط مربیانی از هر یک از ۵۱ پروژه یادگیری ترکیبی (در بین همه هیئت های علمی) انجام شد. یافته های این بررسی نشان داد که ۹۵ درصد اعضای هیئت علمی این برنامه را یک برنامه سودمند دانستند؛ ۸۹ درصد آنها طراحی دوره خود را تغییر دادند (که ۶۳ درصد آنها تغییر اساسی ایجاد کردند)؛ ۸۹ درصد آنها فکر میکردند که یادگیری دانشجویان افزایش یافته است؛ و ۸۹

 

درصد آنها فکر می کردند که طراحی مجدد دوره تأثیر بلند مدتی بر روی موفقیت دوره دارد. این یافته ها، نتایج مطابق نوآوری های طراحی یادگیری ترکیبی دیگر را تأیید می کنند.

و در نهایت، این پروژه بدون مدیریت سازمانی و اشتراکی وی ممکن نخواهد بود. در عین حال، این نوآوری یادگیری ترکیبی موفقیت آمیز بصورت غیر منتظره با تغییرات در مدیریت ارشد مسئول آموزش و یادگیری به پایان رسید. مدیریت جدید دارای تعهد یکسانی با یادگیری ترکیبی نبود و فرصت عالی از دست رفت وقتی که نوآوری از لحاظ تغییر سازمانی به نقطه اوج خود رسید. در اینجا آگاهی و درک اصلی، مسئله حفظ مدیریت و تعهد در یک سازمان آموزش عالی است که مدیریت آن هر چند وقت یکبار تغییر می یابد. این برای تمرکز ذاتی بر تحقیقات و بی میلی هیئت علمی برای رها کردن سخنرانی، ضروری است. در واقه اعضای هیئت علمی به درستی شناسایی نمی شوند و بخاطر اتخاذ راهکارهای فعال تر برای آموزش و یادگیری پاداش نمی گیرند، وهمچنین پشتیبانی توسع حرفه ای کافی برای ترغیب آنها برای تغییر اساسی آموزش خود از آنها نمی شود. اساس این مسئله اینست که تغییر اساسی بهمدیریت اشتراکی وابسته است که میتواند آگاهی واضح، طرح های عملی خاص، شناسایی آموزش، و منابع مورد نیاز برای عملی کردن آن ارائه دهد.
۶- مطالعه موردی ۲
مطالعه موردی دوم یک نوآوری یادگیری ترکیبی را توصیف میکند که در یک دوره ۱۰ ساله در یک مؤسسه آموزش عالی دیگر در کانادا رخ داده است. این برنامه در ابتدا تحت حا

کمیت آموزش موسسه، یادگیری، و میز گرد تکنولوژی (TLTR) بود. TLTR تحت مدیریت وزیر آموزش بود و از دانشجویان، اعضای هیئت علمی، و نمایندگانی از مرکز آموزش و یادگیری، کتابخانه، بخش تکنولوژی اطلاعات، کتابفروشی، و رئیس اداره آموزش تشکیل میشد. این گروه مشاهده کرد که اعضای هیئت علمی از سیستم مدیریت یادگیری مؤسسه برای پشتیبانی از تعدادی از فعالیت های یادگیری آنلاین استفاده میکنند. بر اساس این روند، TLTR یک تعریف سازمانی برای ارائه ترکیبی بیان کرد:

 

دوره های ارائه ترکیبی، بهترین ویژگی های یادگیری و آموزش بر مبنای کلاس درس را با بهترین ویژگی های یادگیری آنلاین ترکیب میکنند تا تجربه آموزشی را افزایش دهند و انعطاف پذیری زمان بندی بیشتری به دانشجویان بدهند. یک ویژگی کلیدی دوره های ارائه ترکیبی، کاهش در کلاس های زمان بندی شده یا زمان آزمایشگاه است که معمولاً بین ۲۵ تا ۵۰ درصد است.
بنابراین سرمایه گذاری از سوی وزارت آموزش و پرورش تضمین شد تا به این مرکز آموزش و یادگیری کمک کند تا در طراحی مجدد یکی از دوره های خود برای ارائه ترکیبی هر سال از ۱۰ نفر از اعضای هیئت علمی پشتیبانی کنند. هر کدام از اعضای هیئت علمی بر یک اساس فردی توسط یک طراح سازمانی مورد پشتیبانی قرار می گرفت. بازخورد ارزیابی دریافت شده از دانشجویان و اعضای هیئت علمی پس از اجرای دوره های طراحی شده مجدد با هم ترکیب شدند. دانشجویان بیان کردند که این دوره های ترکیبی انعطاف پذیری بیشتری به آنها می داد اما آنها پیش بینی می کردند که زمان کلاس های کمتر، با کار کمتر برابر است و از اینکه واقعیت خلاف این بود ناراحت شدند. اعضای هیئت علمی بیان کردند که دوره های ترکیبی

فرصت های زیادی را برای افزایش ارتباط با دانشجویان به آنها می داد اما آنها در سیستم مدیریت یادگیری با تعدادی مشکلات فنی روبرو شدند. همچنین، نگرانی اصلی که TLTR در مورد این راهکار برای طراحی مجدد دوره داشت، عدم ثبات آن بود. اعضای هیئت علمی شامل در برنامه فقط یک کمک هزینه اولیه دریافت کردند و تعداد کمی از آنها دوره طراحی شده مجدد خود را به شیوه ترکیبی ارائه دادند، وقتی که برنامه خود را به پایان رساندن و مشکلات مربوط به حجم کار و عدم پشتیبانی مداوم را بیان کردند.
بر اساس این نتایج، نوآوری یادگیری ترکیبی اساساً تغییر یافته بود. عنصر کلیدی اول این بود که از لحاظ استراتژیکی بر طراحی مجدد ثبت نام در دوره های سال اول برای یادگیری ترکیبی تمرکز گردد، نه اینکه تمرکز اصلی فقط بر انتخاب یک سری تصادفی از دوره ها بر مبنای علایق هیئت علمی باشد. مؤلفه دوم این بود که از یک انجمن یادگیری هیئت علمی بجای یک راهکار عضو هیئت علمی منفرد برای فرآیند طراحی مجدد استفاده شود. و عنصر سوم این بود که برنامه بطور واضح با طرح علمی مؤسسه مرتبط گردد، که بر موفقیت دانشجو و

شرکت در برنامه های مطالعات دانشجویان دوره لیسانس تمرکز دارد.

اعضای هیئت علمی، مدیریت، و اداره سازمانی برای برنامه ریزی و تحلیل سازمانی، از طریق بحث با دانشجویان ۷ دوره را برای طراحی مجدد انتخاب کردند. اینها همگی دوره های ثبت نام سال اول بودند و نشاندهنده هر ۶ هیئت علمی در مؤسسه (هنر، تجارت، ارتباطات، علوم آموزش عمومی، مطالعات بهداشت و جامعه، علوم) بودند. چارچوب انجمن تحقیقاتی (CoI) گریسون، آندرسون و آرکر (۲۰۰۰) توسط مرکز یادگیری و آموزش برای پشتیبانی از اعضای هیئت علمی مشارکت کننده در طراحی مجدد ۷ دوره استفاده شد. وقتی که ا

ین چارچوب برای انجمن یادگیری هیئت علمی اعمال شد، تمرکز حضور شناختی به یک فرآیند تحقیقاتی در تکنیک آموزش یک فرد تبدیل شد. توانایی انجمن برای پشتیبانی و حفظ این تحقیقات، حضور اجتماعی را شکل میدهد. و فرصت های موجود برای یادگیری ترکیبی در قالب حضور آموزشی قرار داده میشود. شکل و جدول در ادامه مقاله نشان میدهند که چارچوب CoI چطور برای این انجمن یادگیری هیئت علمی اعمال شد (شکل ۳ و جدول ۱).
برای ارزیابی سطوح حضور و فعالیت دانشجویان، مؤسسه بصورت سالیانه بررسی های م

لی مشارکت دانشجویان (NSSE) را برای دانشجویان سال اول و دانشجویان سال آخر انجام میدهد. NSSE مشارکت دانشجویان را بصورت مقدار زمان و تلاشی تعریف میکند که دانشجویان به مطالعات علمی خود اختصاص میدهند و منجر به تجربه ها و نتایجی می گردد که موفقیت دانشجو را شکل میدهد، همچنین شیوه هایی که سازمان منابع را اختصاص میدهد و فرصت های یادگیری و خدمات را برای ترغیب دانشجویان برای مشارکت در این فعالیت ها و سود بردن از آنها سازماندهی میکند. ۵ دسته از تکنیک های آموزشی مؤثر بر مبنای یک تحلیل متا از مقالات مربوط به مشارکت دانشجویان در آموزش عالی شناسایی شده است. این معیارها بشرح زیر می باشند:
۱- یادگیری فعال و اشتراکی

۲- روابط متقابل دانشجویان با اعضای هیئت علمی
۳- سطح مسائل علمی
۴- غنی سازی تجربه های آموزشی ، و
۵- محیط آموزشی پشتیبان
از سه معیار اول برای ارزیابی ادارک دانشجویان از مشارکت در دوره های ثبت نام عالی طراحی شده مجدد برای یادگیری ترکیبی با استفاده از تحقیقات کلاسی مشارکت دانشجویان (منبع –CLASSE) استفاده شد. سپس این ادراک های مشارکت با نمرات نهایی دانشجویان در دوره های ترکیبی مقایسه شد. برای بررسی رابطه بین نمرات و این سه معیار مشارکت، ANOVA یکطرفه برای آزمایش تفاوت ها در نمره نهایی توسط چارک امتیاز مقیاسی انجام شد. همانطور که در شکل ۴ نشان داده شده است، تفاوت های نمره نهایی از لحاظ آماری برای چارک امتیاز معیار یادگیری علمی و اشتراکی مهم است. ۱۰ درصد تفاوت در میانگین نمره نهایی بین دانشجویان در چارک ۱ و دانشجویان در چارک ۴ مشاهده شد. اندازه اثر (d کوهن) دارای حجم متوسط بود. هیچ رابطه سببی مشاهده نشده است اما جالب است بگوییم که دانشجویانی که سطح بالاتری از یادگیری فعال و اشتراکی را در دوره های طراحی شده مجدد مشاهده کردند، افرادی بودند که بیشترین موفقیت را کسب کرده بودند.
برای حفظ این ۷ دوره طراحی شده مجدد، هر کدام از ۶ هیئت علمی توسط فعالیت بصورت اشتراکی با مرکز آموزش و یادگیری مؤسسه، بخش تکنولوژی اطلاعات، و کتابخانه، مسئول حفظ این دوره ها است.

مانند مطالعه موردی ۱، این برنامه یادگیری ترکیبی نیز بدون مدیریت اشتراکی و مدیریت سازمانی توزیع شده، امکان پذیر نبود و یا حفظ نمی شد. موضوعات کلیدی دیگر شامل مرتبط سازی مستقیم نوآوری یادگیری ترکیبی با آگاهی و مامویت های موسسه بود که از یک راهکار انجمن برای گسترش هیئت علمی استفاده می کرد و شامل یک مؤلفه یادگیری تجربی برای اعضای هیئت علمی حاضر در فرآیند طراحی مجدد بود.

شکل ۳- انجمن چارچوب تحقیقاتی اعمال شده برای یک انجمن یادگیری هیئت علمی