بررسي آزمون شخصيتي كرنل

چكيده
عنوان اين تحقيق « بررسي آزمون شخصيتي كرنل » سوال ۸۷ در ميان دانشجويان دختر و پسر دانشگاه آزاد اسلامي واحد ابهر مي باشد . آزمون بر روي ۵۰۷ نفر از دانشجويان اين دانشگاه به عنوان نمونه صورت گرفت . كه از اين بين ۱۸۹ دختر و ۳۱۸ پسر براي بررسي مقياس هاي باليني انتخاب گرديده اند . در اجراي آزمون ابتدا از آزمودنيها خواسته شده با فاصله اي از هم بنشينند . آزمونگر توضيحاتي درباره ي آزمون و نحوه تكميل پرسشنامه ارائه داد . بعد از جمع آوري اوراق

 

توضيحي درباره ي علت تحقيق ارائه شد و آزمون بعد از تحليل سوال و تعيين همبستگي هر سوال با نمره ملاك و كل آزمون درباره ي سوال ۸۷ مشخص شد كه سوال در كل آزمون داراي قدرت تشخيص بالايي نيست و بر اعتبار كل آزمون كمك چنداني نمي كند ولي به مقياس فرعي انحراف اجتماعي – رواني مشكل زا كمك مي كند . پس بهتر است در مجموعه سوال ها به شكل تجديدنظر باقي بماند و يا به كلي از مجموعه سوالات حذف شود .

مقدمه
هدف اصلي ما در اين تحقيق تست سازي است . در صورتيكه يك آزمون از لحاظ اجرايي قدرت بالايي داشته باشد داراي چند خصيصه است . اين تستها در فرهنگ و جوامعي جدا از فرهنگ و جامعه ما تهيه شده است . بنابراين براي ميزان كارايي و كاربرد آن در جامعه كنوني و عصر حاضر بايد آنها را هنجار يابي كرد . مساله اي كه بايد در مورد سوال و كل آزمون در نظر داشت چگونگي وضعيت سوالهاي در شرايط حاضر ساختار سوال و مهمتر از همه اعتبار سوال و قدرت تشخيص سوال مي باشد . اجرا به اين صورت بود كه ابتدا از آزمودنيها خواستيم با فاصله مناسبي از هم بنشينند و توضيحاتي در مورد نحوه ي پاسخگويي به سوالات به آنها ارائه داديم و اگر در حين پاسخگويي ابهامي وجود داشت پاسخ مي داديم سپس پرسشنامه ها در اختيار آزمودني قرار مي گرفت . بعد از پاسخ گويي پاسخنامه ها جمع آوري شدند . با استفاده از تحليل داده ها و تعيين همبستگي سوال با ساير سوالات و تعيين قدرت تشخيص سوال و در نهايت با استفاده از مجذور كا ( خي دو ) نتايج را بدست مي آوريم . همان طور كه بيان شد سوال ۸۷ در كل آزمون قدرت اعتبار بالايي نداشت و كمك چنداني به كل آزمودني نمي كند ولي به مقياس فرعي انحراف اجتماعي – رواني مشكل زا كمك مي كند و بهتر است سوال از آزمون حذف شود .

به عنوان پيشنهاد پژوهشي مي توان اين را از روش تحليل آماري مورد بررسي قرار داد، ما نمونه خود را از ميان دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد ابهر انتخاب كرديم كه نتايج فوق بدست آمد و شمامي توانيد اين آزمون را بر روي دانشجويان بومي دانشگاه آزاد اسلامي واحد ابهر يا اينكه دانش آموزان دبيرستان اجرا كنيد . و نتايج را با توجه به شرايط تحليل كرده و مورد بررسي قرار دهيد .

فصل اول

( زمينه تحقيق )

بحث هاي اساسي موضوع
در اين تحقيق هدف اصلي ما تست سازي و آزمون سازي است . اينكه يك آزمون از لحاظ اجرايي قدرت بالايي داشته باشد بايد از چند صفت و خصوصيت برخوردار باشد . از آنجايي كه تست هاي حاضر در جوامعي غير از جوامع ما و فرهنگي غير از فرهنگ ما ساخته شده است ، براي اينكه به اين نكته پي ببريم كه تستهاي موجود آيا در حال حاضر و شرايط موجود قابل استفاده هستند يا نه به خصوصيات چند از اين آزمونها اشاره كرد، به عنوان مثال وضعيت سوال ها در شرايط حاضر ، نوع جمله بندي و ساختار سوال و مهمتر اعتبار و قدرت تشخيص سوال مي باشد و بررسي همگوني دروني ، ثبات ، بررسي شاخص مقبوليت سوال ها ، ضريب تشخيص سوال ها رابطه هر سوال با جنسيت و نمره ي ملاك براي رسيدن به اين هدف ضروري است.

تعريف رفتار انحرافي
بروس كوئن ، ترجمه توسلي و فاضل ( ۱۳۸۰ ) مي نويسد : انحراف هر گونه رفتاري است كه با انتظارات جامعه يا يكي از گروه هاي مشخص درون جامعه منطبق و سازگار نباشد . انحراف دوري جستن و فرار از هنجار هاست و هنگامي رخ مي دهد كه فرد يا گروهي معيارهاي جامعه را رعايت نمي كند .
ما معمولاً انحراف را به رفتاري كه جنبه منفي دارد مانند بزهكاري يا نارحتي دروني اطلاق مي كنيم اما فردي كه قدم فراتر از معيارهاي جامعه مي گذارد نيز مي تواند رفتارش انحراف محسوب شود .
رفتار انحرافي و عمل منحرف با توجه به هنجارهاي موجود در فرهنگ تعريف مي شود . رفتار و عملي كه ممكن است در يك موقعيت خاص قابل قبول باشد ، ممكن است در جاهاي ديگر ناروا و غير قابل قبول باشد . براي مثال افسر پليسي كه به يك قاتل فراري تيراندازي مي كند و سر انجام ( براي دفاع از خود) او را مي كشد ممكن است بهدليل شجاعتش مدال لياقت يا افتخار بگيرد . در مقابل فردي جنايتكار كه هنگام دزدي به شخصي تير اندازي كند و او را بي دليل بكشد در معرض شديد ترين مجازاتهايي را كه در قانون پيش بيني شده است قرار مي گيرد . هر دوي اين اعمال انحراف محسوي مي شود زيرا هر دوي آنها با هنجارها مغايرات دارد ( ص ۲۱۵ )

 

انحراف نخستين
كوئن ، ترجمه توسلي و فاضل ( ۱۳۸۰ ) مي نويسد : در پاره اي موارد فرد به اعمال انحرافي دست مي زند ، اما اين انحراف ممكن است گذرا و تصادفي باشد . به اين نوع حالات خاص ، انحرافات نخستين و يا ابتدايي مي گويند . فرد وقتي كه به لحاظ اجتماعي قابل قبول شناخته مي شود كه سبك و شيوه ي زندگيش تحت تسلط الگوي انحرافي قرار نگرفته باشد چنين شخصي مسلماً خويشتن را يك فرد منحرف نخواهد دانست .

مثال ۲ ) شخصي كه بر حسب تصادف يك بار حساب مالياتي خود را دستكاري مي كند و يا در رانندگي بيش از حد مجاز سرعت مي رود . از مواد مخدر يا الكل استفاده مي كند يا دزدي كوچكي مي كند به يك انحراف ابتدايي دچار شده است . ( صص ۲۱۶-۲۱۵ )

انحراف ثانوي
بروس كوئن ، ترجمه توسلي و فاضل ( ۱۳۸۰ ) مي نويسد : در مرحله ي بعدي يا مرحله ي اصلي انحراف ، فرد به طور مشخص ، رفتار انحرافي از خود نشان مي دهد و در ديد عموم مردم فرد منحرفي مسوب مي شود . جامعه به چنين اشخاصي به چشم فرد غير قابل قبول و نامطلوب نگاه مي كند ( ص ۲۱۶ )
انحراف فردي
بروس كوئن ، ترجمه توسلي و فاضل ( ۱۳۸۰ ) مي نويسد وقتي فردي به تنهايي از هنجارهاي خود ، فرهنگ خود منحرف مي شود و در واقع اين گونه هنجارها را مطرود مي داند . چنين فردي را مشمول انحرافات فردي مي شناسيم .

انحرافات گروهي
بروس كوئن ، ترجمه توسلي و فاضل ( ۱۳۸۰ ) مي نويسد : گروهي از افراد كه به صورت دسته جمعي بر خلاف هنجارهاي مورد قبول جامعه عمل مي كند عمل آنها انحراف گروهي ناميده مي شود . تعداد بي شماري از انحرافات گروهي در داخل خرده فرهنگ منحرف جامعه اتفاق مي افتد . لازم استتاكيد شود كه در چنين موقعيتي ، فرد در واقع منطبق با هنجاراي خرده فرهنگ عمل مي كند و اين خرده فرهنگ است كه هنجارهاي جامعه را طرد كرده است . مي توان گفت كه تعيين يك خط فاصل قابل قبول از لحاظ اجتماعي و قانوني بين مسئوليت هاي فردي و مسئوليت هاي گروهي كار بسيار دشواري است .
تعريف جرم
ستوده ( ۱۳۸۱ ) مي نويسد : تعريف جرم كار آساني نيست ، گفته اند جرم عملي است كه نظم اجتماعي را بر هم مي زند اما اين تعريف نه تنها مشكلي را حل نمي كند بلكه يك مشكل را به سه مشكل تبديل مي كند .
۱- منظور از نظم چيست ؟

۲- منظور از اجتماع كدام اجتماع است ؟
۳- تشخيص اين امر با كيست ؟
از اين رو مشخص مي شود كه چرا قانونگذاران از تعريف جرم سرباز مي زنند . دوركيم جامعه شناس فرانسوي مي گويد : « هر عملي كهدر خور مجازات باشد جرم است » به بيان ديگر هر فعل و يا ترك فعلي كه نظم ، صلح و آرامش اجتماعي را مختل سازد و قانون نيز براي آن مجازاتي تعيين كرده باشد « جرم » محسوب مي شود .
تعريف عملي و حقوقي جرم و مجرم چنين است : « جرم عملي است كه بر خلاف يكي از موارد قانون مجازات عمومي هر كشور باشد و مجرم كسي است كه در زمان معيني عمل او بر خلاف مقررات قانوني و رسمي كشور باشد . » ( صناعي ، ۱۳۴۱ ) . ( ص ۶۵ )

تعريف آزمون
شريفي ( ۱۳۷۳ ) مي نويسد : آزمون وسيله اي است عيني و استاندارد شده كه براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار يا خصايص آدمي به كار مي رود . در اين تعريف مراد از عيني آن است كه روش اجرا نمره دادن و تعبير و تفسير نتايج آزمون بر اساس قواعدي معين و مشخص صورت مي گيرد و قضاوت و نظر شخصي در آنها بي تاثير است . براي هر آزمون دستورالعمل خاصي در مورد نحوه ي اجرا ، طول مدت آزمايش ، دستورهاي شفاهي و نحوه ي ارائه ي مثال ها و روش تفسير نمره ها تهيه مي شود .
اصطلاح استاندارد شده بدين معناست كه آزمون قبلاً در مورد گروه نمونه اي از افراد مورد نظر در بوته ي آزمايش گذاشته شده و نتايج پژوهشهاي مربوط به آن از راه روش هاي آماري مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته و روايي و اعتبار آن تعيين شده است . به علاوه داراي جدول نرم يا هنجارهايي است كه نمره هاي خام آزمون بر مبناي آنها تعبير و تفسير مي شوند . مقصود از نمونه اي از رفتار يا خصايص آن است كه در هر آزمون نمونه هاي كوچكي از رفتار يا خصايص فرد كه به دقت انتخاب شده است مورد مشاهده و اندازه گيري قرار مي گيرد . همچنان كه يك متخصص شيمي براي تعيين مواد محلول در آب قطره اي از آن را مورد آزمايش قرار مي دهد . روان شناس نيزمثلاً براي اندازه گيري استعداد رياضي يك فرد مثلاً مي تواند نمونه هايي از توانايي وي در حل مسائل ، محاسبات كمي و يا استدلال رياضي مورد مطالعه قرار دهد . معرف بودن محتواي آزمون و قدرت تشخيص و پيش بيني آن بسته به اين است كه ماهيت و تعداد پرسش هاي آزمون با چه دقتي از ميان پرسشهاي ممكن انتخاب شده و تا چه اندازه نمونه هاي واقعي رفتار مورد نظر را مور سنجش قرار مي دهد . به عنوان مثال هر گاه در يك تحقيق معلوم شود كه بين نمره هايي كه گروهي از آزمودنيها با پاسخ به پرسش هاي يك آزمون استعداد فني بدست مي آورند و ميزان موفقيت آنان در مشاغل فني همبستگي معني دار وجود دارد ، در اين صورت گفته مي شود كه آزمون مذكور داراي قدرت تشخيص و پيش بيني است . به همين دليل است ك

ه گفته مي شود مواد آزمودنيها بايد كه با رفتارهاي مورد پيش بيني مشابهت داشته باشد . علاوه بر موارد بالا بايد به اين نكته مهم اشاره كنيم كه نتايج هر آزمون تنها در مورد گروهي از افراد يا جامعه اي معتبر است كه اين آزمون قبلاً در مورد افراد نمونه اي استاندارد شده باشد كه از نظر خصايص و متغير هاي موثر در نتايج آزمون كم و بيش مشابه گروه يا جامعه ي مورد نظر باشد . يكي از متغير هاي بسيار موثر در نتايج آزمونهاي اجرا شده عامل فرهنگي است .
نتايج آزمودني كه بر اساس عوامل فرهنگي حاكم بر جوامع غرب استاندارد شده است نمي تواند در مورد كودكان و نوجوانان ايراني از اعتبار و روايي كافي برخوردار باشد ، مگر اينكه پرسشهاي آن با شرايط فرهنگي ايران تطبيق داده شود و بررسي ها و تحليل هاي آماري لازم در مورد نتايج حاصل از اجراي آزمون درباره ي گروه هاي نمونه اي از كودكان و نوجوانان ايراني انجام گيرد . ( صص ۲۹و ۲۸ )

طبقه بندي آزمونها
شريفي ( ۱۳۷۳ ) مي نويسد : آزمونها را بر حسب ملاك هاي متفاوت مي توان به انواع مختلف طبقه بندي كرد . در اينجا انواع آزمونها را بر اساس برخي از ملاك ها طبقه بندي مي كنيم .
۱- آزمونهاي استاندارد شده در برابر آزمونهاي معلم ساخته
آزمونهاي استاندارد شده بر اساس دستورالعمل هاي خاص و به شيوه ي يكسان اجرا ، نمره گذاري و تفسير مي شوند . براي تفسير نمره ي آزمودني در آزمون استاندارد شده ، نرم ها يا هنجارهايي بر اساس عملكرد گروه نمونه وسيعي از آزمودنيها فراهم شده است كه نمره ي آزمودني با آن مقايسه و موقعيت او نسبت به گروه نرم تعيين مي شود . آزمونها معلم ساخته براي ارزشيابي غير رسمي از آموخته ها و تواناييهاي دانش آموزان يك كلاس تهيه مي شوند . آزمونهاي معلم ساخته فاقد نرم يا هنجار محاسبه شده براي مقايسه عملكرد آزمودنيهاست .
۲- آزمونهاي گروهي در برابر آزمونهاي فردي
آزمون فردي آزموني است كه توسط يك اجرا كننده ي تعليم ديده هر بار در مورد يك آزمودني اجرا مي شود . آزمايش كننده واكنش هاي آزمودني را به سوال هاي شفاهي و تكاليف تعيين شده در آزمون ثبت و رفتارهاي ديگر او در موقعيت اجراي آزمون رانيز يادداشت مي كند . آزمون وكسلر، استنفورد پينه و رورشاخ و آزمون اندريافت موضوع ، از جمله آزمونهاي فردي نيز محسوب مي شود . از سوي ديگر آزمونهاي گروهي به آزمونهايي گفته مي شود ك

ه در هرجلسه ي آزمايش در مورد گروهي از آزمودنيها اجرا مي شود ، مانند آزمون ريون . ( ص ۲۹ )

۳- آزمونهاي سرعت در برابر آزمونهاي قدرت

آزمونهاي سرعت آزمونهايي هستند كه آزمودني بايد در زماني محدود و معين ، هر اندازه كه مي تواند به سوال هاي آن پاسخ بدهد . آزمون قدرت آزموني است كه در آن آزمودني بايد در زماني نسبتاً زياد، وسعت دانش و ميزان درك و فهم و مهارت خود را در پاسخ دادن به پرسشها نشان دهد .سوال هاي آزمون قدرت بر خلاف آزمون سرعت از آسان به مشكل تنظيم مي شود . در آزمونهاي سرعت سطح دشواري همه سوال هاتقريباً يكسان است .
۴- آزمونهاي عملي در برابر آزمونهاي كاغذ – مدادي
آزمونهاي عملي مستلزم آن است كه آزمودني اشياء را دستكاري كرده ، قطعاتي را به هم وصل مي كند ومهارت خود را در انجام يك كار عملي نشان مي دهد. در آزمونهاي كاغذي مدادي آزمودني بايد كه پاسخهاي خود به سوال هاي آزمون را با علامتي در پاسخنامه يا روي برگهاي آزمون مشخص كند و يا كه به صورت كتبي بنويسد .

۵- آزمونهاي عيني در برابر آزمونهاي ذهني
در آزمونهاي عيني ، قضاوت آزمايش كننده در نمره گذاري بي تاثير بوده و يااثر كمي دارد . در آزمونهاي ذهني ، نمره گذاري پاسخهاي آزمودني تا حد زيادي از قضاوت آزمايش كننده تاثير مي پذيرد .
۶- آزمونهاي ملاك مرجع در برابر آزمونهاي گروه مرجع
در آزمونهاي ملاك مرجع عملكرد هر آزمودني با يك ملاك مشخص و بدون توجه به عملكرد ساير افراد گروه مقايسه و درباره ي وي قضاوت مي شود . در آزمونهاي گروه مرجع يا نرم مرجع عملكرد هر آزمودني يا متوسط عملكرد اجزاي گروه نرم مثلاً گروه همسالان آزمودني مقايسه و تفسير مي شود .
۷- آزمونهاي وابسته به فرهنگ در برابر آزمونهاي نابسته به فرهنگ
آزمونهاي وابسته به فرهنگ به آزمونهايي گفته مي شود كه بر اساس مشخصات يك فرهنگ خاص ساخته شده و پاسخ دادن به سوال هاي آن مستلزم آشنايي آزمودني با آن فرهنگ است . آزمون نابسته به فرهنگ به آزموني گفته مي شود كه پاسخ دادن به سوالات آن مستلزم آشنايي با فرهنگ خاصي نيست . فراخناي حافظه براي يادآوري اعداد يك

رقمي پس از يك بار شنيدن آنها نمونه اي از آزمون مستقل از فرهنگ به شمار مي رود .
۸- آزمونهاي كلامي در برابر آزمونهاي غير كلامي
آزمونهاي كلامي با توانايي آزمودني در به كار بردن زبان گفتاري ، شنيداري و يا نوشتاري رابطه دارد . آزمون غير كلامي ، آزموني است كه در اجراي آن نقش زبان به حداقل ممكن كاهش مي يابد . مانند آزمون مكعب هاي كهس . كه در آن آزمودني بايد با استفاده از سطوح رنگي مكعب هاي تصاوير هندسي خاصي را بسازد . آزمونهاي غير كلامي ممكن است از نوع آزمونهاي عملي باشند . ( صص ۳۱-۳۰ )

استاندارد بودن
شريفي ، حسن و نسترن ( ۱۳۸۰ ) مي نويسد : هر ابزار اندازه گيري در مراحل تدوين و استاندارد شدن در مورد گروه نمونه اي از افراد يك جامعه باويژگي هاي فرهنگي خاص هنجاريابي مي شود . هر گاه بين آزمودني و جامعه اي كه آزمون در مورد افراد آن هنجاريابي شده است همگوني لازم وجود داشته باشد ، در اين صورت مي توان نمره آزمودني را با متوسط نمره ي گروه هنجاريابي مقايسه و نتيجه را تفسير كرد . براي مثال ، اگر آزمودني درباره ي دانشجويان دانشگاه گروه هاي سني ۱۸ تا ۲۲ سال استاندارد شده باشد ، در اين صورت مي توان نمره هاي دانشجويان دانشگاه همان گروه سني را با هنجار آزمون مقايسه كرد و از آن نتيجه گيري به عمل آورد . ( البته در صورتي كه آزمون مورد نظر از روايي و اعتبار لازم برخوردار باشد . ) هر اندازه تفاوت بين مشخصات آزمودني و گروه هنجاريابي آزمون بيشتر باشد ، امكان مقايسه و تفسير نتيجه بر اساس هنجار استاندارد آزمون از روايي اعتبار كمتري برخوردار خواهد بود .
براي اطمينان از دقت و صحت هنجارهاي آزمون لازم است ب

ه پرسش هاي زير پاسخ داده شود :
۱- آيا گروه نمونه هنجاريابي را مي توان معرف جامعه اي دانست كه آزمون يا مقياس در مورد آن جامعه استاندارد شده است ؟
۲- آيا حجم نمونه اي كه به عنوان گروه نمونه ي هنجاريابي از جامعه ي مورد مطالعه انتخاب شده است به اندازه ي كافي بزرگ بوده است ؟ زيرا ناكافي بودن حجم نمونه ، به تدوين ابزارهاي ناروا و نامعتبري مي انجامد .
۳- آيا در آزمون براي خرده گروه هاي خاص نيز هنجاريابي هاي جداگانه تنظيم شده است تا به آن وسيله نمرات خرده گروه هاي فرهنگي خاص را بتوان بااين هنجارها مقايسه و تفسير كرد ؟
علاوه بر اين ، استاندارد كردن آزمون روش هاي اجرا و نمره گذاري آزمون را نيز شامل مي شود . يك آزمون استاندارد بايد داراي دستورالعمل هايي باشد كه به آزمايش كننده امكان دهد تا آزمون را به همان روش و تحت همان شرايطي اجرا كند كهدر مراحل استاندارد آزمون به كار رفته است . پژوهشهاي متعدد نشان داده است كه تغيير در دستورالعمل آزمون مي تواند نوع و كيفيت پاسخ هاي آزمودني را تغيير داده و روايي و اعتبار نتايج آزمون را تهديد كند . ( صص ۲۴۱- ۲۴۰ )

تعريف اعتبار
شريفي ، حسن و نسترن ( ۱۳۸۰ ) مي نويسد : اعتبار به معناي قابليت اعتماد ، ثبات ، همساني قابليت پيش بيني و دقت يا صحت است . ( كر لينجره ترجمه شريفي ، نجفي زن ، ۱۳۷۶ ) . در فرهنگ عامه نيز صفت « معتبر » به افرادي اطلاق مي شود كه قابل اعتماند ، ثبات عاطفي دارند ، رفتار آنان قابل پيش بيني است و اظهار نظرهايشان از درستي و دقت نسبي برخوردار است . ابزارهاي تحقيق نيز به عنوان وسيله اي براي جمع آوري اطلاعات بايد معتبر باشند تا پژوهشگران بتوانند به داده هاي بدست آمده اعتماد كنند .
اعتبار سه معناي متفاوت دارد . يك معناي اعتبار ثبات و پايايي نمره هاي آزمون در طول زمان است . بدين معنا كه اگر يك آزمون چند بار تحت شرايط يكسان درباره ي يك آزمودني اجرا شود نمره ي وي در همه موارد يكسان باشد . معناي دوم اعتبار به همساني دروني آن اشاره دارد و مفهوم آن اينست كه سوال هاي آزمون تا چه اندازه با يكديگر همبستگي متقابل دارند و همه سوال هاي آزمون يا ابزار سنجش ، سازه ي واحدي را مي سنجد . سومين معناي اعتبار به درجه توافق ارزشيابان مختلف نيز اطلاق مي گردد . بدين معنا كه اگر ۲ يا چند ارزشيابي متغيري را كه با ابزار واحد و در شرايط يكسان درباره ي يك آزمودني بدست آمده است بدون اطلاع يكديگر نمره گذاري كنند ، بايد بين نمرات آنان همخواني وجود داشته باشد .
بنابراين ، بي اعتباري اطلاعات بدست آمده هميشه به يك عامل مربوط نيست بلكه گاهي ابزار اندازه گيري ، زماني به تغييرات در رفتار آزمودني در موقعيت هاي مختلف و گاهي نيز به شخص كه ابزار را به كار مي برد بستگي دارد . به عنوان مثال بعضي از تحقيقات نشان داده است كه مصاحبه به عنوان يك وسيله براي جمع آوري اطلاعات و اندازه گيري بعضي از متغير ها ممكن است از اعتبار كافي برخوردار نباشد . زيرا گاهي اگر دو مصاحبه كننده با يك آزمودني مصاحبه كند ممكن است استنباط آنان از خصايص شخصيتي مصاحبه شونده يكسان نباش

د .
عملكرد انسان به طور طبيعي در موقعيت هاي مختلف متفاوت است . اين تغيير پذيري ، در اندازه گيري استعداد توانايي هاي شناختي مانند هوش و استعداد كمتر از خصايص شخصيتي است . خصايص شخصيتي آدمي بيشتر باخلق و ويژگي هاي عاطفي رابطه

دارند . بنابراين از عواملي مانند اضطراب به شدت تاثير مي پذيرند و مي توان انتظار داشت كه آزمون هاي هوش و استعداد در مقايسه با آزمونهاي شخصيت از اعتبار و پايايي بيشتري برخوردارند . ضرايب اعتبار آزمون هايي كه به عنوان ابزار تشخيص باليني به كار مي روند بايد حدود ۹۰% و يا بالاتر باشند تا بتوان آنهارا به عنوان ابزارهاي معتبر و پايا در موقعيت هاي باليني به كار بست . در حاليكه ضرايب اعتبار ۷۰% و يا بيشتر معمولاً براي مقاصد پژوهشي كفايت مي كند . هدف از برآورد اعتبار آزمون و ديگر مقياس هاي اندازه گيري در فرايند استاندارد كردن آن ، برآورد درجه تغييرات ناشي از خطاي اندازه گيري است . براي برآورد اعتبار پنج روش وجود دارد .( صص ۲۴۲-۲۴۱ )

اعتبار يابي محتوا
آناستازي ، ترجمه براهني ( ۱۳۷۹ ) مي نويسد : اولين نمونه پرسش نامه هاي خود سنجي شخصيت « برگ احوال شخصي وود ورث » بود كه براي استفاده در جنگ جهاني اول تهيه شده بود . اين پرسشنامه اصولاً معرف كوششي است كه براي ميزان كردن مصاحبه روانپزشكي و كاربرد گروهي آن بكار رفته است . به همين جهت وود ورث نخست با استفاده از ادبيات روان پزشكي و صحبت با روان پزشكان نيز اطلاعاتي در خصوص علايم روان نژندي و پيش آگهي روان نژندي جمع

آوري كرد . بر اساس اين علايم ، سوال هاي اوليه پرسش نامه تهيه شد . اين سوال ها مربوط بودند به ناهنجاريهاي رفتاري از قبيل ترس هاي غير عادي يا هراسها وسواس و اجبار ، كابوس و ساير اختلالات خواب ، احساس خستگي شديد و ساير علايم روان تني ، احساس گم گشتگي ( زوال هويت ) و اختلال هاي حركتي از قبيل اختلاج و رعشه . وودورث در آخرين مرحله گزينش ماده ها برخي بررسي هاي تجربي آماري به عمل آورد كه در سنجش بعدي بازگو شده است . با اين

حال واضح استكهدر ساختن و كاربرد اين پرسشنامه تاكيد اصلي بر اعتبار محتوا بود كه بارتاب آن را در نحوه ي گزينش ماده ها و استناد بر توافق افراد درباره ي ناسازگاري بودن برخي از رفتارها ملاحظه مي كنيم . يكي از نمونه هاي بارز استفاده از روش اعتبار يابي محتوا ، « فهرست مشكلات موني » است . هدف از تهيه ي اين فهرست ، شناسايي مشكلات به منظور بحث

گروهي درباره ي آنها و مشاوره ي انفرادي بود . ماده هاي اين فهرست مبتني بر اظهار نظرهاي كتبي ۴۰۰۰۰ دانش آموز دبيرستان در خصوص مشكلات خود و همچنين گزارشهاي مورد پژوهشي ، مصاحبه هاي رهنمودي و منابع مشابه بود . اين فهرست داراي فرم هاي ويژه ي دوره ي اول متوسطه ، دوره دوم متوسطه ي ، دانشگاه و بزرگسالان است . حوزه ي مشكلات در اين سه سطح مختلف تا حدودي متفاوت است . مشكلات مورد توجه درفرمهاي دوره ي دوم متوسطه

و دانشگاه عبارتند از : مسائل تندرستي و رشد بدني ، وضع مالي ، شرايط محل زندگي ، اشتغال به فعاليتهاي اجتماعي و تفريحي ، روابط رواني – اجتماعي ، روابط رواني – فردي ، عشقبازي ، مسائل جنسي ، ازدواج، خانه و خانواده ، اخلاق و مذهب ، سازگاري با تكاليف درسي ، آينده ي شغلي و تحصيلي ، برنا مه هاي درسي و روشهاي تدريس .
گرچه در فهرست مشكلات موني مي توان تعداد ماده هاي منتخب هر آزمودني را در هر يك از حوزههاي مشكلات مشخص كرد، با اين حال بر اساس اين فهرست نمره هايي براي صفات يا شاخصهايي از درجه سازگاري فرد محاسبه نمي شود بلكه تاكيد اصلي بر ماده هاي انفرادي فهرست است كه مشكلات را به صورتي كه فرد اراك و گزارش مي كند منعكس مي سازند . گرچه اين فهرست از لحاظ روان سنجي مورد ارزيابي قرار نگرفته اما شواهدي حاكي از كارآمدي آن گر

د آمده است . تحقيقاتي كه در اين زمينه منتشر شده نشان مي دهد كه در اين فهرست دانش آموزان به طور متوسط ۲۰ الي ۳۰ مشكل خود را گزارش مي كنند ، كه خود گواه بر اين است كه اين فهرست به اندازه ي كافي نمايشگر مشكلاتي است كه دانش آموزان مايل به بازگويي هستند . شواهدي هم در تاييد اعتبار همزمان اين فهرست به دست آمده ، حاكي از آن كه فراواني

فهرست ديگري از نيازهاو مشكلات كه ويژه كلاس هاي ۹ تا ۱۲ تهيه شده است « پرسشنامه جوانان » ساخته موسسه ي سنجش آموزشي است . ماده هاي اين فهرست ( ۱۶۷ ماده) به گروههاي زير تقسيم شده اند :
مدرسه ام ، پس از دبيرستان ، درباره ي خودم ، در كنار ديگران و اشياء . بطور كلي روش جالبي كه در اين پرسشنامه بكار رفته استفاده از اندازه هاي مختلف شكل مربع براي نشان دادن پاسخهاست به نحوي كه آزمودني بتواند درجه شدت يك مشكل را نيز مشخص كند . شكل ۹۰ نمونه اي از اين شيوه ي خاص را نشان مي دهد . در راهنماي اين فهرست ، براي هر يك از حوزه هاي پنجگانه معادل هاي درصدي مربوطه به جمع وزني مشكلات هر دانش آموز ارائه شده كه با استفاده از آنها مي توان نيمرخ مشكلات او را رسم كرد . امكان تجزيه و تحليل ماده هاي انفرادي ، يكي از جنبه هاي جالب اين فهرست است . براي اين منظور در راهنماي پرسشنامه بر اساس پاسخهاي يك گروه نمونه كه معرف جنسيت و كلاس بود، درصد پاسخ به هر يك از گزينه هاي ماده هاي مختلف پرسشنامه ذكر شده است . فهرست مشابهي نيز تحت عنوان « پرسشنامه دوره اول متوسطه » توسط موسسه سنجش آموزشي ويژه كلاسهاي ۴ تا ۸ انتشار يافته است .
لازم است ياد آور شويم كه در ارتباط با تمام اين پرسشنامه ها كوششهايي نيز به منظوراعتبار يابي تجربي نمره ها در هر يك از حوزه هاي مشكلات به عمل آمده است . امروز تعدادي آزمونهاي شخصيت كه مبتني بر اعتبار يابي محتوا باشند بسيار كم است . با اين حال آزمونهاي مورد بحث در اين بخش از لحاظ الگوي كلي و گزينش و گروه بندي ماده ها بيشتر متكي بر اعتبار محتوا بوده اند . ( صص ۵۵۳-۵۵۲ )

تحليل سوالهاي آزمون
سيف ( ۱۳۷۶ ) مي نويسد : هدف از تحليل سوالهاي آزمون وارسي تك تك سوالها و تعيين ميزان دقت و نارساييهاي آنان است و تحليل سوالهاي آزمون نقاط ضعف و قوت يك آزمون و كيفيت همه سوالهاي آن تعيين مي شود . بنابراين لازم است پس از اجراي آزمون سوالات آن تحليل شده و با استفاده از نتايج حاصل به تجديد نظر در آزمون و بهبود كيفيت سوال ها براي استفاده بعدي اقدام شود . ( ص ۲۷۸ )

روش كودر – ريچاردسون
ليف ( ۱۳۷۶ ) مي نويسد : در روش كودر – ريچارد سون آزمون تنها يك بار اجرا مي شود و در اين روش همه ي ماده هاي آزمون تحليل مي شود . كودر – ريچارد سون براي بررسي همساني دروني آزمون و تعيين پايايي آن kre-kre شهرت دارند ، اما در اين مورد آزمون كودر- ريچاردسون kre مد نظر مي باشد كه فرمول KRE واريانس هر سوال را بر حسب ∑pq به حساب مي آورد . ( ص ۴۱۳ )

روش ضريب آلفا
سيف ( ۱۳۷۶ ) مي نويسد : يكي ديگر از تعيين روش هاي پايايي آزمون با تاكيد بر همساني دروني روش آلفا مي باشد كربناخ ( ۱۹۵۱ ) واضح اين روش تعيين پايايي مي باشد . در اين روش اجرا و قسمتهاي آزمون براي سنجش ضريب پايايي آزمون به كار مي رود . اگر قسمتهاي آزمون همان سوال آزمون باشد به صورت درست ( ۱ ) و غلط ( ۰ ) تصحيح مي شود ضريب آلفا برابر خواهد بود با KRE ( ص ۴۱۶ )

طرح ريزي پرورش تست
شرندايك ( ۱۹۱۷) مي نويسد : پرورش يك تست ، شخصيت منبع يا هر وسيله ي ديگر اندازه گيري كه قرار باشد خارج از يك موسسه علمي خاص منتشر و به كار رود ، كاري است پيچيده كه شامل تصميماتي گوناگون بوده و پيشبرد آن مستلزم طي مراحل متعددي است . قبل از آنكه كار اصلي در مورد تهيه ابزار سنجش شروع شود مطلوب آن است كه ترتيب توالي كامل همه اعمالي كه بايد انجام گيرد در نظر گرفته شود تا بتوان اقدام در هر مرحله را در موثرترين وضعيت به سمت

مقصودنهايي رهبري نمود . اين نيز مطلوب است كه براي انجام كارهاي لازم يك برنامه زماني طرح شود به گونه اي كه ابزار مورد نظر در موقع معين عملاً آماده گردد . تهيه مديرانه ي يك طرح نسبتاً رسمي و يك برنامه زماني براي پرورش تست دو مزيت عمده دارد : ۱- تست سازان را ملزم مي سازد كه انديشه هاي خود را درباره ي اينكه بايد چه عملي را و چگونه انجام دهند به روشني بيان كنند . يك انديشه مبهم موقعي آشكارتر مي شود كه تست سازان تلاش كنند درباره ي هر يك از مراحل فرايند پرورش تست صراحت نشان دهند. ۲- ارتباط ميان همه اشخاص را كهدرگير كار تست سازي هستند تسهيل مي كند ، چون پرورش يك ابزار سنجش اغلب مستلزم درگيري تعدادي از

افراد مختلف نظير سوال نويسان ، ويرايشگران و نيز آمار شناسان و فروشندگان است . يك طرح روشن و كتبي براي پرورش تست يا برنامه ي سنجش به تامين اين منظور كمك مي كند كه همه افراد به گونه اي موثر و مفيد به سوي يك هدف مشترك نه در جهت مقاصدي مختلف گام بردارند

.
در اينجا برخي از مولفه هاي اصلي طرح تست ارائه مي شود . هر يك از اين موارد در بخشهاي بعدي اين فصل با دقت بيشتري بررسي خواهند شد .
۱- تعريف اوليه حيطه يا خصيصه مكنوني كه ابزار سنجش براي ارزشيابي آن طرح مي شود .
۲- بيان موارد استفاده ابزار مورد نظر شامل مشخص نمودن افرادي كه اين ابزار بايد در خدمت

آنها به كار رود و انواع تصميم هايي كه بايد درباره ي آنها اتخاذ شود .
۳- تعيين قيد و بندهايي كه ابزار مورد نظر در محدوده ي آنها عمل مي كند محدوديتهاي مربوط به زمان وسايل يا رسانه ها و شرايط اجراي تست .
۴- تهيه ي جدول مشخصات محتوا كه نشان دهنده موضوعات مورد پوشش مهارتهاي مورد اندازه گيري يا توانشهاي فرعي مورد آزمون است . اين جدول گاه پيش نويس تست ناميده مي شود .
۵- تعيين الگوي سوالهاي تست كه نشان دهنده ي ماهيت مواد محركه ، نوع پاسخي كه توسط امتحان شونده داده مي شود و طرز نمره گذاري است .
۶- طرحي براي اجراي تجربي سوالهاي پيشنهاد شده ، تحليل داده هاي تجربي و انتخاب سوال هايي كه بايد در ابزار نهايي گنجانيده شود .
۷- تعيين پارامترهاي آماري مطلوب كه حصول سطح دشواري مناسب و اعتبار مورد لزوم را براي فرم نهايي تست ميسر سازد .
۸- تدوين روشهايي كه بايد در استاندارد كردن عمل سنجش و انجام تجزيه و تحليل هاي آماري به منظور نرمهاي تست به كار رود .
۹- طرح ساير فعاليتهاي مربوط به گردآوري و تحليل داده ها كه بايد به منظورارزشيابي روايي تست تورش و نظاير اينها انجام شود .
۱۰-طرح براي تهيه و تنظيم كتابچه ي راهنماي تست و ديگر مواد كمكي مورد لزوم . ( صص ۱۶-۱۵ )

همبستگي سوال با كل آزمون
علي اكبر سيف ( ۱۳۷۶ ) مي نويسد : يكي از راه هاي محاسبه ي ضريب سوالات يك آزمون محاسبه ي همبستگي بين نمرات آزمون شوندگان در آن سوال ها و نمرات آنان در كل آزمون است اين ضريب همبستگي معمولاً به صورت همبستگي دو رشته اي نقطه اي محاسبه مي شود . در واقع سوال ( توافق ) با كل آزمون است . ( ص ۲۸۴ )
ماسبه ي ضريب تمييز سوال
علي اكبر سيف ( ۱۳۷۶ ) مي نويسد : بر خلاف ضريب دشواري كه ميزان آسان بودن و يا كه دشواربودن يك سوال را نشان مي دهد ضريب تمييز كه با d نشان داده مي شود قدرت سوال را در تمايز گذاري يا تشخيص بين گروه قوي و ضعيف آزمون شوندگان مشخص مي كند . ( ص ۲۸۲ )

آزمونهاي شخصيت
شريفي ( ۱۳۷۳ ) مي نويسد: ساختن آزمونهاي شخصيت نيز همانند آزمونهاي هوش و تواناييهاي ذهني ، در طي مراحل تكاملي خود دوره هاي مختلفي را پشت سر گذاشته است . با آشكار شدن مشكلات روشهاي قبلي آزمونهاي شخصيت ، روش هاي جديد براي غلبه بر اين مشكلات ابداع شده اند . در اين فصل ضمن بحث از روش هاي مختلف ساختن آزمونهاي شخصيت و انواع آنها بعضي از آزمونهاي معروف را به اختصار مورد بحث قرار مي دهيم . آزمونهاي شخصيت اساساً براي سنجش « رفتار نوعي » به كار ميروند . اين اصطلاح در اصل از نظريه ي روان شناسان رفتارگراكه به رفتارهاي آشكار و قابل مشاهده توجه دارند گرف

ته شده است . ديدگاه رفتارگرايي براي سنجش خصايص شخصيتي محدوديتهايي دارد . استفاده از ديدگاه روان شناسي پديدارنگر موجب مي شود كه شخصيت آدمي بهتر شناخته شود . در روان شناسي پديدارنگر اين مطلب مورد مورد توجه قرار مي گيرد كه جهان در چشم شخص چگونه جلوه گر مي شود و او دنياي شخصي خود را چگونه مي بيند . اصطلاحاتي مانند خود انگاره احساس دشمني ، و نگرش نسبت به مقام قدرت ، به ادراك ها و واكنش ها

يي كه در درون شخص روي مي دهد اطلاق مي شود. بر اين اساس گفته مي شود كه بحران هاي سازگاري بيشتر به ادراك فرد از رويدادهاي همبستگي دارند تا به خود رويدادها . ( كربناخ – ۱۹۷۰ )
طرفداران مكتب صفات شخصيت عقيده دارند كه هر فرد تركيب وحدت يافته اي از صفات بدني و رواني است . آنان ضمن تاكيد بر تفاوتهاي فردي در صفات شخصيت به

طبقه بندي افراد بر اساس برخي از صفات مشترك معتقدند به نظر روان شناسان مكتب صفات شخصيت هر چند الگوي صفات شخصيتي هر فرد متمايز از ديگران است در بعضي موارد نيز وجود اشتراك مقايسه پذير بين افراد وجود دارد . پس تفاوتهاي فردي را مي توان به عنوان پراكندگي و يا تغيير پذيري تعدادي از صفات و خصايص اساسي شخصيت آدمي تلقي كرد .
بعضي ديگر از روان شناسان در سنجش شخصيت آدمي فرضيه فرافكني را مطرح كرده اند . بر اساس اين فرضيه ، هنگاميكه شخص يك محرك مبهم راتفسير مي كند تفسير وي از اين محرك بازتابي از نيازها ، احساسات ، انگيزه ها ، تجارب زندگي و رفتارهاي شرطي كننده ي اوست . آزمونهاي شخصيتي فرافكن بر اساس اين نظريه ساخته شده اند . بدين سان آزمونهاي شخصيت را مي توان به دو طبقه عمده تقسيم كرد :
۱- آزمونهاي عيني شخصيت . ۲- آزمونهاي فرافكن ( صص ۳۴۴-۳۴۳ )

پرسشنامه ها يا آزمونهاي عيني شخصيت
شريفي ( ۱۳۷۳ ) مي نويسد : آزمونهاي عيني شخصيت به صورت پرسشنامه با پرسشهاي بسته تهيه مي شوند كه آزمودني پاسخ خود را به سوالات به صورت « آري » يا « خير » مشخص مي كند . در ساختن پرسشنامه هاي شخصيتي يا آزمونهاي عيني شخصيت ، فرض مي شود كه اولاً شخصيت آدمي متشكل از مجموعه ي صفات يا خصايص است كه شدت و اندازه ي اين خصايص در افراد مختلف متفاوت است . ثانياً صفات و خصايص شخصيتي در فرد از ثبات و پايايي نسبي برخوردار است . براي ساختن پرسشنامه هاي شخصيتي دو راهبرد وجود دارد كه هر يك از آنها به روشهاي فرعي تقسيم مي شوند . ( ص ۳۴۴ )

اندازه گيري شخصيت
آناستازي ، ترجمه براهني (۱۳۷۹ ) مي نويسد : يكي ديگر از از حوزه هاي روان آزمايي ، سنجش جنبه هاي هيجاني يا غير شناختي رفتار است . آزمونهايي كه ب

ه اين منظور ساخته شده اند آزمونهاي شخصيت ناميده مي شوند ، گرچه به نظر بعضي از روان شناسان كلمه « شخصيت » بايد به « كل فرد » اطلاق شود كه البته در اين صورت هم صفات شناختي وهم صفات غير شناختي زير عنوان شخصيت در مي آيند اما در هر حال درروان آزمايي اصطلاح « آزمون شخصيت » به آن دسته از وسايل اندازه گيري اطلاغبتها و نگرشها تعبير شده اند . پيش طلايه سنجش شخصيت را مي توان در آثار كريپلين جستجو كرد كه از آزمون تداعي آزاد براي مطالعه ي بيماران رواني استفاده كرد . در اين آزمون تعدادي كلمه ي محرك كه به نحو خاصي انتخاب شده اند به آزمودني ارائه مي شود و از او درخواست مي شود كه به محض شنيدن هر يك نخستين كلمه اي كه به ذهنش خطور كي كند بگويد . به علاوه كريپلين ( ۱۸۹۲) با استفاده از اين روش تاثيرات رواني خستگي ، گرسنگي و داروها را بررسي كرد و به اين نتيجه رسيد كه اين عوامل موجب افزايش تداعي سطحي مي شوند . سومر ( ۱۸۹۴ ) نيز در آثار خود در دهه آخر قرن نوزدهم پيشنهاد كرد كه ممكن است از آزمون تداعي آزاد براي تشخيص انواع مختلف اختلالات رواني استفاده مي شود . بعدها اين آثار آزمون را براي مقاصد مختلفي به كاربردند . و هنوز هم استفاده از آن رواج دارد . در اينجا لازم است كه به كوششهاي گالتون ، پيرسون و كاتل نيز در زمينه ي تهيه پرسشنامه هاي ميزان شده و مقياس هاي درجه بندي اشاره كنيم . گرچه در آغاز روشها براي مقاصدديگري مورد استفاده قرار مي گرفتنداما به تدريج براي تهيه ي بسياري از انواع رايج آزمونهاي شخصيت به كار برده شدند . نمونه ي بارز اين قبيل پرسشنامه هاي شخصيت كه پرسشنامه ي خود سنجي ناميده مي شود برگ احوال شخصي است كه در جريان جنگ جهاني اول به وسيله وودورث تهيه گرديد . ( رجوع كنيد به ديوآ ، ۱۹۷۰ ، سايموندز ، ۱۹۳۱ ، فصل ۵ ، گلدبرگ ، ۱۹۷۱ ) . هدف از ساختن اين آزمون تهيه ي يك وسيله ي اندازه گيري مقدماتي بود تا با استفاده از آن افراد روان نژند در ميان داوطلبان ارتش شناخته شوند . اين پرسشنامه از تعدادي سوال تشكيل مي شد كه مربوط به علائم روان نژندي بودند و آزمودني به هر يك از سوالات پاسخ مي داد . نمره ي كل آزمودني عبارت بود از تعداد علائم روان نژندي كه وي در پرسشنامه مشخص كرده بود . پس از پايان جنگ بلافاصله فرمهايي از اين پرسشنامه جهت مصارف غير نظامي ، از جمله فرمي براي كودكان تهيه شد ، به علاوه برگ احوال شخصي وودورث بعدهاالگويي براي تهيه ي پرسشنامه هاي سازگاري هيجاني گرديد .در بعضي از اين پرسشنامه ها سعي كردند كه حوزه ي سازگاري عمومي را به بخشهاي فرعي از قبيل سازگاري در خانواده ، سازگاري در مدرسه يا سازگاري شغلي تقسيم كرد . در ساير آزمونهاي مشابه بيشتر جنبه هاي اختصاصي رفتار يا پاسخ هاي اجتماعي فرد از قبيل سلطه گري . سلطه پذيري در روابط شخصي مورد توجه قرار گرفت . از جمله تحولات بعدي در اين زمينه ساختن آزمونهايي براي اندازه گيري كمي رغبتها و نگرشها بود . در اين مورد نيز بيشتر از روش پرسشنامه استفاده شده است . با پيدايش آزمونهاي عملي يا موقعيتي

روش ديگري در سنجش شخصيت به ميان آمد . در اين آزمونها آ؛زمودني بايد كار به خصوصي انجام دهد كه در آن از هدف آزمايشگري خبر است . در بسياري از اين آزمونها موقعيتهايي شبيه موقعيتهاي عادي زندگي ارائه مي شود . نخستين كاربرد وسيع اين آزمون ها در اواخر دهه ي سوم و اوايل دهه ي چهارم قرن حاضر به وسيله ي هارتشبورن ، مي و همكاران آنها ( ۱۹۲۸ ، ۱۹۲۹ ، ۱۹۳۰ ) صورت گرفت با اين سلسله آزمونها كه روي گروه هايي از كودكان ميزان شده بودند

رفتارهايي از نوع تقلب ، دروغگويي ، دزدي درجه همكاري و ميزان پشتكار مورد بررسي قرار مي گرفتند . نمونه ي جديدي از اين آزمونها در سطح بزرگسالان مجموعه آزمونهاي موقعيتي است كه در جريان جنگ جهاني دوم در مركزارزيابي « دفتر خدمات راهبردي » ( OSS 1948 ) تهيه گرديد .

اين آزمونها مخصوص اندازه گيري رفتارهاي هيجاني و اجتماعي نسبتاً پيچيده اي بودند و اجراي آنها مستلزم وسايل فني دقيق و مجريان كار آزمون بود . به علاوه در اين آزمونها تعبير و تفسير پاسخهاي آزمودنيها تا حدودي جنبه ي ذهني داشت . ( صص ۱۹-۱۸ ) آزمونهاي فرافكن شيوه هاي ديگري براي بررسي شخصيت هستند كه استفاده از آنها مخصوصاً در ميان روان شناسان باليني فوق العاده رواج يافته است . در اين آزمونها به آزمودني تكليفي محول مي شود كه ساخت

مشخصي ندارد و مي توان راه حل هاي مختلفي در برابر آن ارائه داد فرض اساسي در اين آزمونها اين است كه آزمودني واكنش هاي ويژه ي خود را در اين تكليف نمايان خواهد ساخت . شكل آزمونهاي عملي يا موقعيتي . در اين آزمونها نيز هدف آزمون از نظر آزمودني پوشيده مي ماند و در نتيجه كمتر احتمال دارد كه او بتواند از راه وانمود واكنش مناسبي نشان دهد . آزمون تداعي آزاد كه قبلاً از آن ياد شد نمونه اي از آزمونهاي فرافكن است و از جمله هاي نا تمام نيز به همين منظور استفاده شده است . از تكالي ديگري كه در آزمونهاي فرافكن مورد استفاده قرار گرفته اند عبارتند از : نقاشي ، تنظيم اسباب بازيهايي براي ايجاد يك صفح ي نمايشي بازيهاي ارتجاعي و تعبير و تفسير عكسها و لكه هاي جوهر . در تمام انواع آزمونهاي شخصيت با مسائل عملي و نظري دشواري رو به رو هستيم و هر يك از اين روشها مزايا و معايب ويژه ي خود را دارند . به طور كلي سنجش شخصيت در مقايسه با سنجش استعدادهاي شناختي چندان پيشرفت نكرده است . اما اين عدم پيشرفت را نبايد ناشي از بي توجهي محققان به تحقي در اين زمينه دانست . از ۱۹۵۰ به بعد تحقيق در زمينه ي اندازه گيري شخصيت حقيقتاً توسعه شگفت انگيزي داشته است و در حال حاضر ابداع روشهاي جديدتر و كوشش براي بهبود روشهاي موجود ادامه دار . كندي پيشرفت در اين حوزه بيشتر ناشي از دشواريهاي خاصي است كه اندازه گيري شخصيت به همراه دارد ( صص ۲۰-۱۹ )

ارزشيابي پرسشنامه ي شخصيت

آناستازي ، ترجمه براهني ( ۱۳۷۹ ) مي نويسد : اينك به وضوح مي بينيم كه در تهيه و كاربرد پرسشنامه هاي شخصيت با مشكلات ويژه اي سر و كار داريم كه در مقايسه با مشكلات عادي ساير انواع اندازه گيري هاي رواني شكل پيچيده تري دارند . مساله تظاهر و تمارض در اندازه گيري شخصيت بيش از سنجش استعدادها مطرح است . در عين حال رفتارهايي كه آزمونهاي شخصيت مي سنجد بيش از رفتارهاي مورد اندازه گيري آزمونهاي استعداد در طول زمان متغيرند . نكته

اخير مساله اندازه گيري پايايي آزمون را نيز پيچيده تر مي كند . چون ممكن است نوسانات تصادفي زماني كه در نمره هاي آزمونها منعكس مي شوند با تغييرات فراگير و منظم رفتار ، همانند تلقي شوند حتي در فواصل زماني كوتاه نيز نمي توان ادعا كرد كه تغييرات مشهود در پاسخ هامحدود به همان موقعيت آزمون هستند و يا حوزه ي رفتاري خارج از موقعيت آزمون ارتباطي ندارند . از مشكلات مشابه ديگذر اين است كهدر حوزه ي غير شناختي در مقايسه با حوزه ي شناختي پاسخ هاي فرد به ميزان بيشتري وابسته به موقعيتهاي ويژه اند . اين مسائل تا حدودي در تمام انواع آزمونهاي شخصيت مشاهده مي شوند اما فعلاً بحث خود را به پرسشنامه هاي شخصيت محدود مي كنيم . لااقل به دو شيوه مي توان با كمبودهاي بديهي پرسشنامه هاي شخصيت برخورد كرد . نخست اينكه پرسشنامه هاي شخصيت را مي توان وسايل ابتدايي و خاصي تلقي كرد و درست به همين دليل كاربرد آنها را محدود ساخت . دوم آنكه مي توان روشهاي مختلفي را به منظور بهبود پرسشنامه ها مورد توجه قرار داد . امروزه بسياري از روان شناسان شايد تركيبي از اين دو برداشت را بپذيرند . گرچه تعداد معدودي از آنها ممكن است به طور انحصاري فقط يكي از اين دو شيوه را برگزينند . مثال خاصي از برداشت اول اين است كه از پرسشنامه هاي شخصيت فقط به عنوان نقطه ي عطفي در مصاحبه هاي باليني استفاده شود . مصاحبه گر در اين قبيل موارد حتي ممكن است پرسشنامه را مطابق ضوابط تعيين شده نمره گذاري نكند ، بلكه فقط به وارسي پاسخهاي آزمودني اكتفا كنند تا مشكلات عمده اورا شناسايي نمايند و با توجه به آنها در جريان مصاحبه به كند و كاو بيشتري بپردازد . ساير شيوه هاي رايج كه ريشه آنها را بايد در دشواريهاي ويژه پرسشنامه هاي شخصيت جستجو كرد عبارتند از : تفسير « نمره هاي بد » در مقايسه با « نمره هاي خوب » و استفاده از پرسشنامه ها در مشاوره ي افراد به جاي گزينش افراد . نمره ي بد يا نمره ي غير عادي در اغلب موارد حاكي از ناسازگاري است در حاليكه نمره ي خوب معني چندان روشني ندارد . به علاوه واضح است كه داوطلبان شغلي در مقايسه با افرادي كه براي مشاوره مراجعه مي كنند يا داوطلبان در يك طرح پژوهشي شركت مي كنند انگيزه ي قويتري براي ارائه تصوير مطلوبي از خود دارند . حتي در مورد اخير نيز صداقت كامل آزمودنيها قابل ترديد است چون پاسخهاي آنها تحت تاثير تظاهراتي از قبيل دليل تراشي و واكنش هاي دفاعي قرار مي گيرند . افشاي خويشتن و پديده هاي همبسته با آن موضوعي است كه در روان شناسي تحقيقات وسيعي روي ان صورت گرفته است ( كازبي ، ۱۹۷۳ )
كوششهايي را كه به منظوربهبود پرسشنامه هاي خود سنجي از راه رويارويي مستقيم با معايب عمده ي اين پرسشنامه ها صورت گرفته ، در سراسر اين فصل بازگو كرده ايم . نمو

نه هايي از اين كوششها عبارت بودند از كاربرد تحليل عوامل براي شناسايي مقولات نظام يافته تري از ويژگيها ، كليد يابي ماده هاي انفرادي پرسشنامه ها در ارتباط با ملاك هاي بسيار اختصاصي ، استفاده از روش گزينه – با ليست ، و تهيه مقياسهاي اعتبار و اصلاح در زمينه نا استواري زماني نمره ها يكي از برداشتهاي جالب را در «پرسشنامه اضطراب مزمن و مي شود كه هنگام پاسخ دادن احساسهاي عمومي خود را در نظر بگيرد ( اضطراب به عنوان يك ويژگي ) و در دومي از او خواسته مي شود كه مطابق احساس فعلي خود پاسخ دهد( اضطراب به عنوان يك حالت ) . جالب توجه است كه ضرايب بازآزمايي مقياس اضطراب مزمن در حدرضايت بخش ( ۷۳ % تا ۸۶ % ) ولي در مورد مقياس اضطراب گذران كه علي الوصول فاقد استواري زماني است ضرايب بسيار پايين به دست آمد ( ۱۶% تا ۵۴ % ) از سوي ديگر ، ضريب پايايي هر دو مقياس با روش كودر – ريچارد سون در حد بالا بود ( ۸۳% تا ۹۲% )
در بند قبل روش هاي رويا رويي با مساله تعاملهاي افراد و موقعيتها و تفوتهاي ناشي از موقعيت را بازگو كرديم . ترديدي نيست كه برداشتهايي از قبيل نظريه ، يادگيري اجتماعي و تحليل رفتار به طور كلي اثرات مثبتي در حوزه ارزيابي شخصيت به جا گذاشته اند . اين برداشتها به طرق مختلف به رفع مبهمات روانسنجي كمك كرده اند كه از آن جمله است . تاكيد بر نمونه گيري مستقيم از رفتارهاي مورد نظر فاش ساختن كمبودهاي فرضيه اي كه در آن ويژگي هاي شخصيت مقولاتي ثابت ، بنيادي و علي تلقي مي شوند ورد توجيهات بعيد و غير قابل اثبات روانكاوي و يا روان پوشي ( صص ۵۸۸ – ۵۸۷ )
اما اين خطر احتمالي نيز وجود داردئ كه شور و شوق ما براي ريشه كن ساختن تفكر سفسطه آميز سبب شود كه مفاهيم مفيدي را از دست بدهيم . مثلاً هر از چند گاهي به اين پيشنهاد بر مي خوريم كه بايد سنجش تشخيص و مفهوم « ويژگيها » به كلي كنار گذارده شود . چنين پيشنهادي حاكي از تعريف بسيار محدودي از اين دو اصطلاح است . تشخيص الزاماً متضمن بر چسب زدن به افراد استفاده از مقولات سنتي روانپزشكي يا به كار گرفتن « الگوي بيماري» معمول در پزشكي نيست . هدف اندازه گيري هاي تشخيص كمك به توصيف و درك يك فرد شناخت مسائل او در رسيدن به تصميمات عملي و مناسب در خصوص اوست . به همين ترتيب ويژگي ها نيز به مقولاتي براي طبقه بندي رفتار اشاره دارند كه بدون استفاده از آنها نمي توان رفتار را از لحاظ علمي يا جهات ديگر مورد توجه قرار داد . گستره ي مطلوبي كه مقوله را هدفهاي ارزيابي تعيين مي كنند . براي توصيف رفتارهاي غير شناختي هم شايد بتوان از الگوهاي مرتبهاي ويژگي ها كه در فصل ۱۳ عنوان شد استفاده كرد . در برخي از موقعيتها ويژگيها ي گسترده مورد نظرند در حاليكه در شرايط ديگري ممكن است ارزيابي رفتارهاي بسيار محدود و اختصاص مورد توجه باشد ( ص ۵۸۹ – ۵۸۸ )

هدف اساسي پژوهش
قدرت اساسي پژوهش بررسي قدرت تشخيص در راستاي هنجاريابي سوال ۸۷ است . لازمه رسيدن به هدف كلي ما كه هنجاريابي انحرافات اجتماعي – رواني مشكل زا است . هدف هاي جزيي ترين جمله رابطه ي بررسي همگوني دروني ، اعتبار ، پيش بيني پذيري ، ضريب تشخيصي سوال ، رابطه ي با نمره ي ملاك ، رابطه سوال با جهت وبررسي ثبات آزمون .

 

اهميت تحقيق
پژوهش و كنجكاوي از تمايلات طبيعي بشر است و ميل به شناخت و ارضاء اين حس موجب دست يافتن به مجهولات زيادي شده است . چنانچه اندكي دقيق تر بينديشيم متوجه مي شويم كه رمز توسعه و پيشرت دنياي غرب استفاده از پژوهش و بررسيهاي مستند و دقيق بوده است و مشاوره براي افراديكه دچار مشكل هستند . لازم است لذا ساختن تست هايي كه افراد مشكل دار را به ما نشان دهد اهميت دارد . آزمخون كرنل اين امكان را مي دهد تا ما از طريق اين آزمون افراديمون همان چيزي را كه مد نظر است مي سنجد يا در مورد آنچه مي سنجد ثبات دارد يا نه دست به تحقيق مي بريم و در موقعيتهاي كلينيكي ، مدارس ، نظامهاي آموزشي ، مراكز درماني ، ارتش و سازمانهاي دولتي به منظور مشاوره شناخت مسائل رواني ، انتخاب ، راهنمايي و تعيين شغل براي ارزشيابي تفاوتهاي فردي در فرايند تصميم گيري و تفاوتهاي فردي از نظر خصايص شخصيتي استفاده مي شود.

مروري بر ادبيات پژوهشي
سوابق تاريخي سنجش شخصيت
شريفي ( ۱۳۸۰ ) مي نويسد : كوشش دانشمندان براي توصيف و طبقه بندي منش آدمي را مي توان در يونان باستان رديابي كرد در عهد باستان ، تفاوت افراد از نظر خلق و مزاج به غلبه ي يكي از خطاهاي ۴ گانه ( خون – صفراي سياه – بلغم وصفراي زرد ) نسبت مي دادند و بر اين اساس افراد را به چهار سنخ يا تيپ دموي مزاج ، ماليخوليايي يا سوداوي مزاج ، بلغمي مزاج ، و صفراوي مزاج طبقه بندي مي كردند . بدين ترتيب ضمن اينكه افراد به سنخ هاي مختلف شخصيتي طبقه بندي مي شوند علت تفاوتهاي فردي نيز توجيه مي شد . اين نظريه تا قرن ۱۹ همچنان دوام يافت . مطالعات اوليه شخصيت از نظر روان شناسي با آسيب شناسي رواني پيوند داشت . بر اساس طبقه بندي قديمي كرچمر ، شخصيت روي پيوستاري كه در يك قطب آن بيماران اسكيزوفرني و در قطب ديگر بيماران مانيك – دپرسيو ( شيدا – افسرده ) قرار مي گرفت توصيف مي شد . ( آسينيگ ۱۹۶۹ ) پيون بين سنجش شخصيت و ارزيابي بيماريهاي رواني در طول تاريخ بشر شخصيت همچنان استوار مانده است .
با جدا شدن روان شناسي از فلسفه و طب و پس از آنكه روان شناسي به صورت يك رشته ي علمي درآمد ، نظريه هاي شخصيت بيشتر به مطالعه ي ساخت رفتار روزمره ي انسان معطوف شد .بدينسان در سالهاي دهه ي ۱۹۳۰ ميلادي ، پژوهش درباره ي شخصيت از مطالعه ي رفتار نا بهنجار فراتر رفت و به مساله كلي توصيف وطبقه بندي انواع شخصيت پرداخت . در اواخر جنگ جهاني اول ، روان شناسان به اين نتيجه رسيدن كه با سنجش روان ممكن است افرادي كه مستعد نوروز جنگ هستند شناسايي شوند . وودورث براي اين م

نظور پرسشنامه اي به نام برگه اطلاعات فردي راتدوين كرد تا با استفاده از آن افراد مستبعد نوروز جنگي رااز سربازان ديگر تفكيك كند . اما پيش از آنكه اين ابزار مورد استفاده قرار گيرد جنگ به پايان رسيد . از آن پس اين آزمون به عنوان نخستين آزمون شخصيتي راه را براي تدوين آزمونهاي بعدي براي سنجش خصايص شخصيت هموار ساخت . يكي از نتايج تدوين آزمون وودورث و روشي كه در ساختن آن به كار رفته بود اين بود كه بر اساس آن در اواخر دهه ي ۱۹۳۰ و اوايل دهه ي ۱۹۲۰ آزمونMMPI يا پرسشنامه ي چند وجهي شخصيتي مينه سوتا به عنوان يك ابزار عيني براي تشخيص بيماريهاي رواني تدوين شد . اين آزمون كه تا كنون پژوهشهاي زيادي درباره ي آن صورت

گرفته است . هنوز هم به عنوان يك ابزار معتبر تشخيص بيماريهاي رواني و هم چنين به عنوان يك ابزار مهم در مطالعه ي شخصيت به كار بسته مي شود ( صص ۶-۵ )
درطول ده سال پس از جنگ جهاني اول چند آزمون فرافكني به وجود آمده معروفترين آزمون كه

آزمون فرافكني ، آزمون رورشاخ است در سال ( ۱۹۲۱) توسط هرمان رورشاخ تدوين شد . اين آزمون شامل ۱۰ كارت است كه روي هر كارت تصوي متفاوتي شبيه لكه ي جوهر ديده مي شود . كارتها يكي پس از ديگري به آزمودني ارائه مي شود تا به آن پاسخ دهد . آنگاه روان شناس پاسخهايي كه آزمون تداعي كلمات راابداع مي كند. او فهرستي از كلمات را تدوين كرد كه آنها را يكي پس از ديگري براي بيمارانش مي خواند و از آنها مي خواست كه اولين كلمه اي كه پس از شنيدن هر كلمه به يادش مي آيد بيان كند سپس پاسخهاي آزمودني ها را به شيوه ي خاصي تغيير مي كرد .از يگر آزمونهاي فرا فكني ، آزمونهاي نقاشي فرافكني آزمون T.AT يا آزمون اندريافت موضوع و آزمون C.A.T يا آزمون اندر يافت موضوع كودكان است كه برخي از آنها در فصول بعدي مورد بحث قرار خواهند گرفت .
روان شناسان ديگري مانند گيلفورد آيسينگ و كتل با استفاده از روش تحليل عامي به ساختن آزمونهاي عيني شخصيت پرداختند كه بر اساس آنها ابعاد چندگانه و عواملي مختلف سازنده ي خصايص شخصيتي مورد بررسي و ارزيابي قرار مي گيرد . ( صص ۷-۶ )
كريمي و جمهري ( ۱۳۷۱ ) مي گويند : ميزان كوشش هاي كاتل براي مشخص كردن و اندازه گيري ابعاد اصلي شخصيت ، حالت و انگيزش نشان دهنده ي همت بلند اوست . در اينجا تنها ارائه روئوس عمده ي كارهاي او به صورتي خام و مختصر امكان پذير بوده است زيرا در وراي تحقيقات تحليل عاملي اويك چارچوب نظري عميق و جامع نهفته است . يكي از ويژگي هاي كارهاي كاتل كه جنبه كاربردي آن را افزايش داده است علاقه او به تهيه ي آزمونهاي رواني براي سنجش نظريه هاي خويش است . دامنه ي اين آزمونها از مقياس pf ،۱ او براي بزرگسالان تا پرسشنامه ي شخصيتي پيش دبستاني براي كودكان ۴ تا ۶ ساله را در بر مي گيرد . پرسشنامه ي تحليل باليني او براي استفاده روان پزشكي ساخته شده است . كاتل مانند آيسينگ نظرات خود را در زمينه هاي متعددي به كار گرفته و از تعليم آنها به عملكرد كل جامعه ترسي نداشته است . وي در يكي از آثار خود با استناد به مطالعات علمي كه در باره ي شخصيت و روابط انسانها انجام داده اسختي است ( ممكن است ويژگي هايي كه سياستمدران بايد داشته باشند يا فاقد آن باشند و آزمونهايي كه مي تواند از آنها براي اين انتخاب استفاده كرد براي خواننده موضوعي جالب توجه و سرگرم كننده باشد . آيا استفاده از دستگاه دروغ سنج در اين مورد مفيد است ؟ آيا بايد انتظار داشته باشيم كه اعضاي احزاب مختلف ويژگي هاي مشابهي داشته باشند ؟ ) پرسشنامه pf ،۱ در يك حوزه ي محدود تر و بيشتر براي تحقيق در زمينه هاي باليني به كار رفته است و براي تشخيص

هاي موردي اعتبار كافي ندارد ( ويليانر و همكاران ۱۹۷۲ ) همچنين است كاربرد آن در زمينه ي ارزيابي و گزينش شغلي ، كاتل بر اساس نمره هاي شخصيت نيمرخ هاي مختلفي براي گروههاي تشخيصي و حرفه اي به دست آورده است . به عنوان مثال از مورد دوم حسابرسها نيمرخي نشان مي دهند كه با ويژگي هايي از قبيل نمره هاي پايين در عامل هاي E ، F ، I و نمره ي بالا در عامل B مشخص مي شود .