بررسي انطباق بين محتوا و اهداف كتاب زبان انگليسي سال سوم متوسطه از ديدگاه دبيران

مقدمه
نهاد تعليم وتربيت يكي از قديمي ترين و ديرآشناترين نهادهاي زندگي است و قدمتي به اندازه حيات روي زمين دارد. به عبارت ديگر تداوم حيات بر بنياد تعليم وتربيت استوار بوده است و حتي درآن زمان كه نهاد رسمي تعليم و تربيت وجود نداشت . پيران قوم و بزرگترها عهده دار اين امر بودهاند.
اين نهاد كهنسال هميشه از چنان اهميتي برخوردار بوده كه بزرگترين انديشمندان را به مبارزه و نقد خود فراخوانده و مانع آن گشته كه با وجود قدمت زياد، در حاشيه نظرهاي نظريه پردازان بزرگ عالم بشريت قرار گيرد.

در گزارش گردهمايي بين المللي صاحب نظران در زمينه تحول محتواي آموزش و پرورش ميخوانيم:
دراين كه انسان بايد به گونه اي تربيت شود كه دگرگوني را پذيرا باشد، نكته اي است اساسي. ديگر كافي نيست كه فقط با دگرگونيها سازگاري پيدا كنيم.
هر نوع تربيتي بايد دگرگوني را پيش بيني كند تا بتواند هم آنها را جهت دهد و هم بر آنها تسلط داشته باشد. (گروه مشاوران يونسكو، ترجمه اميري ، ۱۳۶۹)
پيشرفت سريع علم و روابط نيازهاي اقتصادي، سياسي و نظامي در جهان امروز اهميت آموزش ويادگيري زبانهاي خارجي را بيش از پيش افزايش داده است.
امروزه ملت ها درجهت استقلال كشور خود بيشتر به آموختن زبانهاي خارجي نياز دارند.
« درعصري كه ما زندگي مي كنيم ارتباطات نقش اساسي ايفا ميكند و ملتها براي اينكه بتوانند در اين ارتباطات سهيم باشند احتياج دارند زبانهاي زنده دنيا را بياموزند. آموختن و تسلط بر يك زبان خارجي دري از دنياي ديگر را به روي ما ميگشايد و موجب ميشود كه ما بتوانيم از دستاوردهاي ملل ديگر استفاده كنيم و ديگران را از آنچه يافته ايم آگاه سازيم» (صادقيان، ۱۳۸۱)

 

زبان مانند پلي است كه بين ملل جهان ارتباط برقرار ميكند و آنها را به هم نزديك مي سازد و ملتها مي توانند از طريق آن به تفاهم بين المللي دست يافته ودر كنار هم در يك جهان مسالمت آميز به حيات خود ادامه دهنده انسانها از طريق زبان اهداف زندگي، ارزشها و آرمانهاي همديگر را مي فهمند و كشورها از طريق زبان فرهنگ خود را گسترش داده و عرضه ميكنند.
«درعصر حاضر اهميت آموزش زبانهاي خارجي در تمام دنيا پذيرفته شده است و در طي سالهاي اخير كوشش هايي براي بهبود اين آموزش انجام گرفته است.» (رفيعي، ۱۳۷۹)
« زبان واسطه بين فكر وعمل ماست به بيان ديگر، رشد فعاليتهاي عالي ذهني كه رشد زبان هم يكي از آنهاست از جمله هدفهاي عمده تعليم وتربيت است»(لطف آبادي، ۱۳۸۱)
آموزش وپرورش هر كشوري براي آموزش زبانهاي خارجي روش خاصي دارد كه با توجه به امكانات و نيازهاي آن كشور براي آن برنامه ريزي ميكند. ضمن پيدا كردن رهيافتهاي تازه براي معضلات آموزشي و كمك به گشودن مرزهاي نو در زمينه ي مسايل آموزشي در پاسخ به اين پرسش مهم كه هميشه پيش روي نهاد آموزش و پرورش بوده است.«شاگردان چه بايد ياد بگيرند؟» (شريعتمداري، ۱۳۸۲) تلاش كرده است. دركشور ما ايران دانش آموزان عليرغم گويشها و لهجه ها زبانهاي مادري متفاوت، از ابتداي تحصيل، زبان فارسي را كه زبان رسمي كشور است مي آموزند و تقريبا از سال سوم ابتدايي آموزش عربي را كه زبان قرآن و زبان مشترك مسلمانان است به صورت خيلي ساده همراه با درس قرآن شروع ميكند و ديگر زبانهاي خارجي (انگليسي، آلماني، فرانسه ، ازسال دوم راهنماي به بعد دربرنامه هاي درسي مدارس گنجانده شده است و آموزش زبان انگليسي و فعلا بيشتر از ديگر زبانهاي خارجي در مدارس كشورها مورد توجه است و بيشتر دانش آموزان و دانشجويان كشور، آن را به عنوان زبان خارجي انتخاب ميكنند. آموزش زبان انگليسي به اين ترتيب از سال دوم راهنمايي شروع شده ودر دورههاي بعد ادامه پيدا ميكند.
آنچه در اين راستا بايد مورد توجه قرار گيرد. اين است كه براي آموزش اين زبان، نيروهاي انساني زيادي فعاليت ميكنند وهزينه هاي زيادي براي اجراي برنامه ي آن صرف ميشود. از طرفي شاهد هستيم كه امروزه هزاران دانش آموز و دانشجو پس از آن كه صدها ساعت را زير سقف كلاسهاي زبان سپري ميكند، باز هم در حوزه مهارتهاي گوناگون زباني «گوش كردن، صحبت كردن، خواندن و نوشتن» به سطح مطلوبي از توانايي دست نمي يابند» (بيلر، رابرت، ترجمه اميري، ۱۳۸۲)
از آنجايي كه نظام آموزشي كشور ما متمركز است و تاكيد ويژه اي بر كتابهاي درسي مشاهده ميشود، لذا پژوهش و بررسي در كتابهاي درسي اهميت ويژه اي دارد با توجه به عدم كارايي برنامه ي آموزشي زبان انگليسي بررسي تنها ماده آموزشي در دسترس معلمان « يعني كتاب» ضرورت ويژه اي دارد نكته مهم دراين باب، تصميم گيري درباره ي آن است كه:
اولا: چه مطالبي در كتاب درسي بايد گنجانده شود؟
ثانيا: اين مطالب تحت چه ضوابط و اصولي انتخاب و سازماندهي شوند كه در نهايت بتو

انند تغييرات مطلوب و متناسب با اهداف از پيش تعيين شده را دررفتار يادگيرنده بوجود آورند.
به منظور بررسي اين نكته ي خطير، محتواي كتابهاي درسي مختلف تا چه ميزان داراي شرايط ويژگي هاي لازم ميباشد و تا بتوانند دركنار ساير عناصر، به اهداف آموزش و پرورش جامه ي عمل بپوشانند بازنگري محتواي كتاب كه به دانش آموزان ارائه ميشود بيش از پيش نمايان ميگردد.
بيان مسئله
يكي از مسائل مهم براي پيشرفت و ترقي هر كشوري ازجمله كشورها، برقراري ارتباط با مردم جهان براي دستيابي به منابع معتبر علمي وتكنولوژي جديد ميباشد. چنين ارتباطي زماني برقرار خواهد شد كه مردم كشور ما تسلط كافي درزبان رسمي دنيا – زبان انگليسي-.
علي شريعتمداري درمورد اهميت فراگيري زبان خارجي ميگويد: « ما تحت تعاليم اسلامي موظف به ايجاد ارتباط منطقي، اخلاقي، انساني واعتقادي با مردم جهان هستيم و براي اين كه بتوانيم مردم جهان را بهتر بشناسيم وبه عقايد و افكار آنها پي ببريم و براي استفاده از تكنولوژي موجود در جهان و هم چنين براي آگاهي و سطح علمي كشورهاي جهان نياز داريم به اين كه با زبانهاي خارجي، خصوصا زبانهايي كه در دنيا رواج دارند، آشنا شويم»
لذا دست اندركاران برنامه ريزي كشور با توجه به ضرورتهاي آموزش زبان خارجي آموزش آن را به طور رسمي از سال دوم راهنمايي براي دانش آموزان آغاز كرده اند .«تحصيل زبان چنان چيز پيچيدهاي است كه با يد هنگام كوشش در كسب تبحر مطلوب در آن ازكليه امكانات خود استفاده كنيم» ( هارولد، ۱۹۶۵)
« كتاب درسي يا محتواي مطالب آموزشي به ويژه درنظام آموزشي متمركز كه به محور مكتوب و مدون تعليم وتربيت محسوب ميشود و فعاليتها و تجربه هاي تربيتي دانش آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهي ميشود، نياز به تحليل وبررسي علمي دارد، اين تحليل به دست اندركاران و مولفان كتابهاي درسي كمك ميكند تا درهنگام تهيه و تدوين و يا گزينش و انتخاب كتابهاي درسي تصميمات عاقلانه تري را اتخاذ نمايند» ( يار محمديان، ۱۳۸۰)
سيستم آموزش كشور ما يك سيستم متمركز است كه بنا به ماهيت نظام هاي متمركز، عمده تاكيد برنامه ريزان بركتابهاي درسي ميباشد.
يكي ازديدگاههاي اساسي در طراحي و تهيه ي كتابهاي درسي مدارس، انتخاب محتواي آموزشي است لذا به نظر مي رسد بتوان يكي از عوامل عدم كارايي برنامه آموزشي زبان خارجي را به محتواي كتابها نسبت داد منظور از محتوا اصول و مفاهيمي است كه به شاگردان ارايه ميشود تا ورود آنان را به فعاليتهاي آموزشي ميسر و رسيدن آنها را به هدفهايي امكان پذير سازد» (تايلر، ۱۳۷۱)
هدف از تنظيم محتواي آموزشي، رعايت اصول و ضوابطي است كه بايد در انتخاب و سازماندهي محتواي اموزشي مدنظر قرار گيرد تا بتواند به اهداف خود برسد و ازاين رهگذر تغييراتي پيش بيني شده در رفتار فراگيران ايجاد شود.
روشهاي تحليل به شيوه هاي مختلفي است و يافته هاي جهاني بيانگر اين مساله است كه هرچه بين محتوا و اهداف هماهنگي باشد به همان ميزان يادگيري بالاتر است. كتابهاي انگليسي مانند ساير كتب درسي دانش آموزان توسط كارشناسان و مولفان سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي و طراحي و جهت اجرا، درا ختيار تمامي مدارس ايران قرار ميگيرد؛ اجراي اين برنامه ها توسط معلمين مدارس انجام ميشود و درواقع مي توان گفت معلمان كه مجريان اصلي تعليم وتربيت هر كشوري هستند؛ ازجمله افراد ذيصلاح جهت بررسي و اظهار نظر درمورد محتواي كتب درسي مي باشند .

لذا كسب اطلاع از نظرات ايشان در مورد تحليل كتابهاي درسي ضرورت ويژه اي دارد ازاين رو دراين پژوهش سعي براين است كه نظرات دبيران محترم درباره تطابق محتواي كتاب درسي زبان انگليسي دوره سوم متوسطه با اهداف اين كتاب و ملاكها و معيارهاي انتخاب محتوا سنجيده شود.
اهميت و ضرورت پژوهش
تغييرات سريع درجهان امروز اين پرسش را ايجاد كرده كه يك دانش آموز در مدرسه چه بايد بياموزد تا با آموخته هاي خود بتواند براي زندگي در دنياي متحول حال وآينده آماده تر شود.
« به دليل انفجار اطلاعات كه بوجود آمده، دانش آموزان بايد به مهارتهايي تجهيز شوند كه توانند دانش و اطلاعات خود را به صورت مادام العمر به روز نگاه دارند اين مسئله باعث شده كه زبان انگليسي يا به طور كلي زبان به عنوان يكي ازوسايل مهم مطالعه و يادگيري در برنامه درسي اهميت پيدا كند» ( شهيدي، ۱۳۸۰)
بعلاوه « تنها از طريق زبان خارجي مي توانيم ارزشهايمان را به ديگران منتقل کنيم و در خود محصور نباشيم »( عزيززاده ، ۱۳۷۲)
از سوي ديگر شبكه هاي اطلاع رساني كه دردسترس همگان قرار دارد ، جزء لانيفك آموزش شده اند و دربرنامه هاي درسي كشورهاي مختلف به مسئله اطلاع رساني بيش از حد تاكيد مي شود زبان خارجي بويژه زبان انگليسي، به عنوان ابزار استفاده ازاين شبكه ها از جايگاه ويژه اي برخوردار است دركشور ما نيز آموزش زبان انگليسي اهميت خاصي دارد به نظر مي رسد كه « عليرغم صرف هزينه هاي عظيم آموزشي، بازدهي سرمايه و نيروي انساني و وقت بسياراندك است؛ به طوريكه طبق آمار اعلام شده در سال ۱۳۷۷، سيصد هزار نفراز داوطلبان كنكور از درس زبان انگليسي نمره صفر آورده اند» (مجله رشد، راهنمايي تحصيلي، ۱۳۷۷)
اگر به آموزش كلاسيك برگرديم و نظام آموزشي را به مثابه ي يك سيستم بدانيم قطعا كتاب، فراگير و معلم از مولفه هاي اساسي اين سيستم خواهند بود و اين تصورميرود كه ناهماهنگي بين مولفه هاي فوق مي تواند مشكل آفرين باشد ودراين زمينه مشاهده ميشود كه كتاب درسي يكي از مهم ترين نقش ها را در اين زمينه ايفا ميكند، موارد زير ازعلل عمده اهميت كتاب درسي درايران ميباشد:
– مجموعه اي از فرصتهاي يادگيري جهت تحقق بخشيدن هدفهاي كلي و جزيي در قالب محتواي كتاب امكان پذير است.
– در تمام كشورها براي هر ماده ي درسي درهر پايه اي تحصيلي يك كتاب درسي تاليف و توزيع ميشود.
– معلمان فعاليتهاي خود را بر محور كتاب درسي متمركز مي سازند.
– هر دانش آموز ملزم به خواندن وفهميدن كتابي كه ازمركز برنامه ريزي معرفي ميشود، ميباشد.
– امتحان وارزشيابي محدود به مطالب و محتواي درسي است.(پاك نژادي، ۱۳۸۰-۱۳۸۱)
درواقع يكي از مشكلات اصلي درنظام آموزشي از مقطع راهنمايي تا دكتراي تخصصي ضعف شديد دانش آموزان و دانشجويان در درس زبان انگليسي ميباشد؛ لذا جهت حل اين معضل توجه به چگونگي فرآيند تهيه و تدوين كتابهاي درس زبان انگليسي اهميت ويژه اي دارد. يكي ازمراحل اساسي درتهيه و تدوين كتابهاي درسي «انتخاب محتواي» اين كتابهاست ، لذا توجه به اين امر ضروري ميباشد.

تا بدين گونه هم مسايل و مشكلات مربوط به تاليف وتعيين محتواي كتاب درسي شناسايي گردد و هم اطلاعات لازم وكافي جهت بهبود برنامه و كتب درسي از هر نظر فراهم آيد چرا كه بررسي صحيح و همه جانبه ازمحتواي درسي با توجه به ساير عوامل موثر در كارايي آموزشي، امكان قضاوت و تصيم گيري در مورد مطلوب بودن محتوا را فراهم مي سازد. «از ديدگاه برنامه ريزي درسي، انتخاب و تنظيم محتوا مستلزم درنظرگرفتن شرايط معيارهايي از جمله ملحوظ داشتن اهداف خاص هر پايه تحصيلي، ميزان توانايي و خصوصيات دانش آموزان، قوانين ومراحل رشد، نيازها و رغبتهاي آنان و … ميباشد». (يارمحمديان، ۱۳۸۰)
درچنين حالتي محتواي كتاب درسي در حد خود موجب تجلي هدفهاي تعليم و تربيت خواهد شد دراين مطالعه، معيارها و ملاكهاي دخيل درزمينه ي انتخاب محتواي كتاب زبان انگليسي سال سوم متوسطه نظام جديد از نقطه نظر تطابق با شرايط سني يادگيرندگان ، پايه اي براي يادگيريهاي بعدي دانش آموزان، انطباق محتوا باارزشهاي فرهنگي، تطبيق محتوا با اصول تنظيم محتوا و تناسب

و ارتباط محتوا با اهداف آموزشي مورد بررسي قرار ميگيرد.
بدين منظور در پژوهش حاضر قصد برآن است كه:
۱)چارچوبي براي سازمان كتب درسي ارايه شود.
۲) بتوان راهكارهاي عملي جهت تدوين نوشتار و اشكال كتب درسي متناسب با ساختار ذهني دانش آموزان ارايه داد .

اهداف پژوهش
هدف كلي
هدف اصلي از مطالعه حاضر بررسي انطباق بين محتوا و اهداف كتاب زبان انگليسي سال سوم متوسطه از ديدگاه دبيران ميباشد.
اهداف جزيي
۱)بررسي ميزان تناسب محتواي كتاب زبان انگليسي سال سوم متوسطه با هدفهاي اصلي آموزشي اين درس از ديدگاه دبيران.
۲) بررسي نظرات دبيران درزمينه انطباق محتواي كتاب با تواناييهاي ذهني و تجربيات يادگيري فراگيران
۳) آشنايي با زبان خارجي براي دستيابي به اطلاعات علمي و نيز اشاعه فرهنگ ملي
۴) بررسي محتواي کتاب با زمان اختصاص داده شده به آن دربرنامه هفتگي دانش آموزان
۵)بررسي محتواي كتاب بر اساس معيارهاي سازماندهي محتوا و ملاكهاي تدوين آن
۶) بررسي پيرامون دشواري مطالب بخشهاي مختلف كتاب

۷) بررسي ميزان تناسب محتواي كتاب درسي با عوامل موثر در يادگيري
۸)پيشنهاد موارد اصلاح و كاستيها و بهبود كيفيت مطالب كتب درسي
سوالات پژوهش
۱)از ديدگاه دبيران، محتواي كتاب زبان انگليسي سال سوم تا چه حد با هدفهاي آموزشي اين درس تناسب دارد؟

۲)از ديدگاه دبيران، محتواي كتاب زبان انگليسي سال سوم تا چه حد با ويژگي هاي سني و توانايي هاي ذهني دانش آموزان تناسب دارد؟
۳) از ديدگاه دبيران، محتواي كتاب زبان انگليسي سال سوم تا چه حد با معيارهاي تنظيم محتوا تناسب دارد؟
۴)از ديدگاه دبيران، محتواي كتاب زبان انگليسي سال سوم تا چه حد با زمان اختصاص يافته براي آموزش، تناسب دارد؟
۵) از ديدگاه دبيران، محتواي كتاب زبان انگليسي سال سوم تا چه حد با ارزشهاي فرهنگي و نيازهاي روزمره دانش آموزان تناسب دارد؟
۶) از ديدگاه دبيران، محتواي كتاب زبان انگليسي سال سوم تا چه حد با دشواري مطالب بخشهاي مختلف آن تناسب دارد؟
۷) از ديدگاه دبيران، محتواي كتاب زبان انگليسي سال سوم تا چه حد باعوامل موثر دريادگيري تناسب دارد؟
تعريف واژه ها و اصطلاحات
ارزشيابي
عبارتست از فرآيند تحقيق و بررسي اينكه برنامه درسي و فعاليتهاي يادگيري در صورتي كه تهيه و تنظيم و به موقع به اجرا گذاشته شده باشد، تا چه ميزان ميتواند واقعا نتايج مورد نظر را به بار آورد، پس درسرتاسر فرآيند برنامه ريزي درسي، ارزشيابي ادامه دارد
بي باي معتقد است، ارزشيابي يعني جمع آوري و تفسير نظامدار شواهدي كه به قضاوت ارزشي با عنايت به اقدامي معين بيانجامد. (ولف، ۱۳۸۱)
دراين پژوهش منظور از ارزشيابي ، بررسي نظرات دبيران درمورد محتواي كتاب زبان انگليسي سال سوم متوسطه است.

تحليل
« تحليل به طور كلي به معناي عمل بررسي و يا بازبيني است وبه معناي دقيق تر، شامل «خرد كردن» و يا تجزيه ي يك كل به اجزاي تشكيل دهنده اش براي پيدا كردن يا شناختن ماهيت،نسبت عمل و روابط اجزاء است . (پورظهير، ۱۳۸۱: ۳۰)
دراين پژوهش ، تحليل به وسيله يك پرسشنامه كه شامل ۳۲ سوال ۴ گزينه اي ميباشد ، طراحي شده است.
محتوا
شامل دانش (حقايق، اطلاعات، جزئيات، مهارتها و روش گام به گام، شرايط و التزامات) و عوامل عملكردي در موضوع مورد بحث است كه تجارب يادگيري فراگيران مبتني بر آن است و بايد جوابگوي هدفهاي آموزشي و نيازهاي دانش آموزان باشد. (پارسا، ۱۳۷۰)
حسن ملكي، محتوا را چنين تعريف ميكند:« محتوا عبارت است از مجموعه مفاهيم و مهارتها و گرايشهايي كه از سوي برنامه ريزان انتخاب و سازماندهي ميشود. در عين حال، محتوا آثار حاصل از فعاليتهاي ياد دهي يادگيري معلم وشاگرد را نيز دربردارد»
دراين پژوهش منظور از محتوا، مطالب موجود دركتاب زبان انگليسي سال سوم دبيرستان است.
كتاب درسي
كتابي كه موضوع معيني از مطالعه را بررسي ميكند، به طور منظم تهيه شده است ، براي سطح خاصي از آموزش به كارميرود و مانند يك منبع اصلي درباره مطالعه يك موضوع در رشته معيني مورد استفاده قرار ميگيرد. (لوي، ۱۹۷۱)

دراين پژوهش منظور از کتاب درسي ، كتاب زبان انگليسي سال سوم متوسطه ميباشد.

مقدمه
برخوردهاي هر روزه با زبان چنان طبيعي و گسترده است كه به ندرت آن را موضوعي در خورمطالعه جدي تلقي مي كنيم. زبان هميشه در دسترس است و اغلب بدون هيچ تلاشي آگاهانه بي اختد.
اما بررسي زبانهاي بشري نشان مي دهد كه زبان، نظامي به غايت پيچيده، بسيار انتزاعي و بينهايت زاياست كه بين معاني و صوتها ارتباط ايجاد مي كند. ( وان الس، ۱۹۸۳)
به بيان ديگر، زبان واسطه اي بين فكر و عمل ماست ، گذرگاهي است كه فكر آدمي را به عمل ارتباط مي دهد . ليكن ارتباط زباني ما فقط به همين فكر وعمل خودمان مربوط نمي شود بلكه زبان يك وسيله ارتباطي مهم با ديگران، با گذشتگان و آيندگان است.(لطف آبادي، ۱۳۶۵)
انسان تنها موجودي است كه با زبان ارتباط ايجاد مي كند، دانشمندان زبان شناسي وروانشناسي از ديرباز سعي داشتند كه بدانند آيا به جز انسان موجود ديگري از اين موهبت برخوردار است يا خير، اگرچه تعدادي از شامپانزه ها توانايي اعجاب انگيزي در يادگيري تعدادي واژه و جمله و حتي توليد الگوهاي زباني كه خاص انسان است. نشان دادند اما تاكنون هيچ موجودي نتوانسته است همانند يك كودك سه ساله انسان، زبان را براي ايجاد ارتباط بكار گيرد. (رشد زبان، ۱۳۶۹)

مساله آموزش زبان اول و دوم در نظام آموزشي تمام كشورها داراي اهميت است وليكن ما نمي توانيم از آموزش زبان به عنوان يك پديده جدا و بدون ارتباط با فرآيند رشد انسان درمعناي تغييرات همه جانبه زيست شناختي سخن بگوييم.
همانگونه كه آزمايشات و تحقيقات انجام گرفته در علوم زيستي و رواني نيز نشان مي دهد و اصولا قابليتها و تواناييهاي مختلف انسان دوشادوش رشد جسماني او تغيير مي يابد. به عبارتي رشد زيستي و بيولوژيك انسان به عنوان مبنا و پايه رشد جنبههاي مختلف انسان و از جمله رشد تفكر و زبان او محسوب مي گردد.
به همين دليل است كه هرگاه بر آن باشيم تا قابليتهاي گفتاري (زباني) كودكي را شكوفا كرده و

او را از اين نظر به حد اعلاي رشد برسانيم، لازم است كه از يك سو اصول و مباني تكامل جسماني و رشد حواس و سيستم اعصاب مركزي را شناخته و از سوي ديگر از نحوه رشد فعاليتهاي ذهني و چگونگي شكل گيري الگوهاي رشد زباني اطلاع و آگاهي دقيق داشته باشيم. آنگاه اقدامات آموزشي و پرورشي ضروري را براي نيل به اهداف تعيين شده، انجام دهيم دليل اين امر آن است كه مكانيسم پيچيده زبان از يك طرف ريشه در فيزيولوژي و اعصاب ما دارد و ازطرف ديگر در رابطه با فعاليتهاي يادگيري ساير كاركردهاي ذهني ماست. (لطف آبادي، ۱۳۶۵)
همگام با رشد مغز كودك و قبل از آن كه او قادر به استفاده از زبان باشد اولين ارتباطات اجتماعي او پايه ريزي مي شود.
شعاري نژاد دراين مورد چنين بيان مي كند.:” كودك قبل از آن كه قادر به تكلم گردد، از سه شيوه گريه و فرياد، اداي صداهاي نامشخص و اشارات استفاده مي كند” اين امر نشان دهنده رشد و تكامل قوه گويايي وي مي باشد.
رشد ارتباطي كودك منجر مي گردد روابط اجتماعي او استحكام يافته و بدين ترتيب رشد ذهني و يادگيري زباني او را فراهم مي كند. مي توان گفت درميان گونه هاي مختلف زبان اين تنها انسان است كه مي تواند از زبان به عنوان يك نظام ارتباطي منسجم در مسير تفكرات و فعاليتهاي خود بهره بگيرد.
اين نظم ارتباطي پيچيده داراي ساخت واحدي است كه بخشي از آن را روساخت و بخش ديگر از ژرف ساخت زبان مي گويند، هرچند اين دو بخش درارتباط متقابل با يكديگر مي باشند، ولي معنا و محتواي انديشه است كه اهميت و درجه اول را دارد يكي ازراههاي ايجاد و تبادل افكار

با ساير ملل، يادگيري زبان خارجي مانند انگليسي است.
بسياري از دانش پژوهان مطالب علمي خود را در قالب زبان اشاعه داده اند وبراي دستيابي به دانش آنها بايد به زبان انگليسي را آموخت. به همين دليل است كه امروزه آموزش زبان خارجي به عنوان يكي از رشته هاي تحصيلي در نظر گرفته شده است.

آموزش زبان نيز درايران سابقه بسيار طولاني دارد و در سطوح مختلف تدريس مي شود . زيرا بدون زبان، ارتباطي بين افراد جامعه برقرار نمي شود و بدون ارتباط آموزش و پرورشي صورت نمي گيرد و بدون آموزش وپرورش انتقال ميراث فرهنگي و تمدن بشري به نسل هاي بعدي امكان پذير نمي گردد.
ازاين روست كه گفتيم اگر زبان از جامعه انساني گرفته شود، چرخ اجتماع از حركت باز مي ايستد، جامعه انساني از هم گسيخته ميشود، تمدن وفرهنگ بشري نابود مي شود. (باطني، ۱۳۷۰)
در ايران با توجه به نظام آموزشي كنوني، يكي از مهمترين مراجع و منابع يادگيري زبان خارجي، كتاب درسي است وبيشتر فعاليتهاي آموزشي درچارچوب كتاب درسي صورت ميگيرد بنابراين محتواي مطالب آموزشي به تحليل وبررسي نياز دارد .(يارمحمديان، ۱۳۷۷)
لذا بايد به اقدامات اساسي در مورد برنامه ي درسي به عمل آيد.

زبان آموزي (تعريف زبان)
زبان به نظامي از علايم اطلاق مي گردد كه جنبه ي آوايي و قراردادي دارد و به افرادي كه از فرهنگي مشترك برخوردارند اجازه مي دهد تا با يكديگر ارتباط برقرار نمايند. ( راهنماي معلم، ۱۳۷۹: ۸)
زبان پديده اي است متشكل از اجزاي مختلف كه تك به تك قابل بررسي و مطالعه است مجموعه ي اين اجزاء به صورت مهارتهاي گفتاري و نوشتاري ظهور مي نمايد كه طبق نتايج حاصله از تحقيقات درزمينه فراگيري زبان مادري، اين مهارتها به ترتيب به صورت شنيدن، گفتن، خواندن و نوشتن ظهور كرده و تكامل مي يابند.
زنجيره عوامل زبان كه از اجزاء و مهارتهاي مختلف تشكيل مي شود و در جدول (۲-۱) نمايش داده شد است . (فرهادي، ۱۳۷۹: ۵۵)
جدول (۲-۱) : اجزا و مهارتهاي زبان

نوشتن خواندن گفتن شنیدن مهارتها
اجزا
اصوات
واژگان
معنی

زبان و گفتار
از نظر زبانشناسان زبان و گفتار هم معنا نيستند . “گفتار يك كنش مادي و فيزيكي است توليد گفته هاي خاص با واژه هاي خاص كه به شيوه اي خاص آرايش يافته و توسط آواهاي ويژه اي بيان مي شوند- زبان يك پديده ذهني است پيكره اي از دانش مربوط به آواها، معاني و نحو كه درذهن جاي دارد” (فالك، ۱۹۷۸)
توانش زباني وكنش زباني
زبان شناسان بين توانش و كنش تمايز قايل مي شوند .”توانش زبان، دانش ناخودآگاه سخنگويان يك زبان درباره آواها، معاني و نحو آن است.
كنش زبان، رفتار زبان واقعي است. يعني كاربرد زبان در زندگي رومزه از آنجا كه توانش، دانش است نمي توان آنرا مستقيما مشاهده كرد” (فالك، ۱۹۷۸)
زبان دوم و زبان خارجي
به طور كلي هرگاه زباني بعد از زبان مادري آموزش داده شود به آن، آموزش زبان دوم مي گويند ولي آموزش زبان دوم به معناي خاص تر نيز به كار مي رود و آن زماني است كه فرد درمحيطي قرار گيرد كه زبان رسمي و غالب آن جامعه با زبان مادري فرق داشته باشد.
يادگيري زبان دوم، گاهي به صورت طبيعي و بدون هيچگونه راهنماي منظم آموزش و يا آموزش عمومي صورت مي گيرد و آن زماني است كه زبان آموزد درجامعه يدوم به سر مي برد و از راه ارتباط اجتماعي به فراگيري آن زبان نايل ميشود.
گاهي نيز آموزش زبان دوم در محيط آموزش صورت ميگيرد و آن هنگامي است كه زبان دوم به عنوان زبان رسمي آنان، با زبان بومي برخي نواحي يا همه نواحي متفاوت است، مانند زبان انگليسي در هندوستان، دراين جوامع زبان رسانههاي گروهي، ادارات و مكاتبات رسمي غير از زبان مادر ميباشد. (طوسي، ۱۳۷۱: ۱۷)

آموزش زبان خارجي را غالبا به مواردي اطلاق مي كنند كه درآن، زبان آموز از راه آموزش آنرا فرا ميگرد وغالبا پيش از فراگيري درموقعيتهاي مادي اجتماعي كاربرد چنداني ندارد و بنابراين به هر زباني غير از زبان مادري كه به عنوان يك درس در برنامه ي مدارس و دانشگاهها گنجانده مي شود و زبان رسمي كشور نيز نباشد، زبان خارجي گفته مي شود مانند آموزش زبان انگليس

ي درايران (طوسي، ۱۳۷۱: ۱۷)
بر اساس بررسيهاي به عمل آمده از لحاظ عملكرد فرآيندهاي دروني زبان آموز، ميان زبان خارجي و زبان دوم متفاوت چنداني وجود ندارد هر چند كه درهريك از اين دو مورد عوامل روانشناختي و اجتماعي متفاوتي را مي توان تشخيص داد.
زيرا درهر موقعيت از لحاظ قرار گرفتن زبان آموز، در معرض زبان امكان ارتباط زباني و نيز موقعيت به كارگيري آن تفاوتهاي ديده مي شود.
با اين حال، مشاهدات تجربي مختلف نشان از فرآيند يادگيري كم و پيش يكساني دارد و در واقع شايد بتوان گفت تنها سرعت يادگيري و فراگيري مهارتهاي گفتاري، شنيداري و نيز ظرافتهاي زباني متفاوت باشد. (طوسي، ۱۷:۱۳۷۱)
باتوجه به مطالبي كه ذكر شد، دراين پژوهش هرجا ازآموزش زبان دوم، سخن به ميان آمد، منظور به طور كلي آموزش زبان خارجي مي باشد. دراين پژوهش اين دو واژه به صورت مجزا بررسي نشده بلكه از تحقيقات در مورد آموزش زبان دوم، در جهت راهيابي به روشهاي آموزشي زبان خارجي بهره برده شده است.

مكاتب و ديدگاههاي زبانشناسي
ديدگاه رفتارگرايانه:
نظريه هاي يادگيري رفتارگرا با استفاده از يك الگوي محرك- پاسخ به توصيف و تببين رفتار مي پردازد. دراين ديدگاه رفتاري تاكيد مي شود كه هم انسان و هم حيوان مي تواند آن را بياموزد.
از آنجايي كه دراين نظريه بايد رفتار “رفتار يادگيري” همهي موجودات زنده را تبيين كند، در تبيين رفتار انسان جايي را براي عوامل غير قابل مشاهده كه خاص انسان هستند، درنظر
نمي گيرد.
نماينده ي اصلي اين ديدگاه ، اسكينر (۱۹۷۵ است ، به اعتقاد وي ، يك نظريه ي يادگيري زبان را بايد از يك نظريه ي رفتارگراي عمومي استخراج كرد. اثر اسكينر، تلاشي مشخص درزمينه ي تحليل رفتار زباني به وسيله دنبال كردن عواملي كه بر اين رفتار اثر مي گذارند، ميباشد اين عوامل حسب محرك و پاسخ توصيف شده اند.
بر طبق اين ديدگاه،رفتار زباني را تنها مي توان از طريق مشاهدهي دنياي اطراف فرد

بكار برنده زبان، يعني از راه مشاهدهي عوامل بيروني مورد مطالعه قرار داده، از ديدگاه رفتار گرايان، كودكان تا حد زيادي زبان محيط خود را تقليد ميكنند و تقليد عامل كمك كننده ي موثري در فرآيند يادگيري زبان است.(دوان الس، ۱۹۸۳)
اين ديدگاه ضرورت انديشيدن در فرآيندهاي ذهني را كاهش مي دهد و بررفتار مشهود تمركز دارد، نه تنها به اين دليل كه معتقدند آنچه از بيرون بر ارگانيسم مي گذرد، از اهميت اساسي برخوردار است بلكه همچنين به اين دليل كه با استفاده از روشهاي علوم فيزيكي و طبيعي م

ي خواهند تا حد ممكن، عيني عمل كنند. (بيلر، ۱۳۷۴)

ديدگاه ذهن گرايانه:
چامسكي (۱۹۵۹) رفتار كلامي كه توسط اسكينر مطرح شده بود را شديدا مورد انتقاد قرار داد. او چنين استدلال مي كند كه رفتار انساني به نحو قابل ملاحظه اي پيچيده تر از رفتار حيواني است. علاوه بر اين مسلما رفتار زباني آنچنان خاص انسانهاست كه آنرا نمي توان به كمك رفتار حيواني توجيه كرد پس از سال ۱۹۶۰ عامل مهم ديگري در يادگيري زبان، يعني خود كودك به تدريج نقش برجسته اي را دراين زمينه ايفا نمود.
اين انقلاب تا حد بسيار زيادي متاثر از پيشرفت زبانشناسي بود كه دستور زبان “گشتاري- زايشي” مطرح گرديد. دراين دستور اين فرض وجود دارد كه توانايي يادگيري زبانها امري فطري است.
دستگاه فراگيري زبان كودك را قادر مي سازد تا در مورد ساخت زباني كه در حال يادگيري آن است،دست به طرح فرضيه هايي بزند . اين فرآيند آگاهانه اي نيست فرضياتي كه كودك به طور نيمه آگاه طرح مي كند، درهنگام استفاده از زبان محك زده مي شوند و به طور مداوم با دروندادهاي زباني جديدي كه كودك آنها را از راه گوش دادن به محيط اطرافش بدست ميآورد، مطابقت داده مي شوند.
درنتيجه، اين ديدگاه در فرآيند يادگيري زبان بر فعاليتهاي ذهني زبان آموزان تاكيد
مي كند فراگيري زبان تنها از طريق تمرين و تكرار و بدون درك واقعي صورت نمي پذيرد.

ديدگاه مبتني بر روالهاي كشف:
بحث ميان فطري يا اكتسابي بودن توانايي يادگيري زبانها كه ميان رفتارگرايان و زاياگشتاريها وجود دارد ، ظاهرا بحثي بي ثمر مي باشد. زيرا هر يك در رده نظره هاي ديگري اقدام مي كنند.
رفتارگرايان سهم خود كودك را در فرايند يادگيري ناديده ميگيرند و زاياگشتاريان، نقش محيط را انكه و براي اولين بار اشتون (۱۹۰۷) آنرا مطرح كرده و بلومنتال (۱۹۰۷) آنرا چنين نقل مي كنند:
كودكي كه در حال يادگيري و صحبت است ، از نظر توليد صوت گفتار نه همچون گرامافوني كه به توليد مجدد در صداهاي خارجي مي پرازد، عمل مي كند و نه به عنوان يك خالق مقتدر زبان، از نظر محتواي گفتار، روند يك ماشين متداعي صرف و نه يك سازنده ي مقتدر مفاهيم است، بلكه گفتار وي بيشتر بر كنش متقابل مداوم برداشتهاي بروني و نظامهاي دروني مبتني است .(الياسي، ۱۳۷۲: ۷۷)
اصول ديدگاه مبتني بر روالهاي كشف رامي توان به صورت زير نشان داد:

بر طبق نظر اسلوبين و كلارك سازمان شناختي زبان كودكان برمبناي روالهاي كشف بر طبق اص

ول زير ميباشد:
اصل اول:
بايد كودكان را متوجه امكان تغيير در پايه ي واژگان كرد تا متوجه فرآيندهاي صرف فعل، صرف اسم و اشتقاق واژه ها شوند. به اين ترتيب كودكان بعد ازپشت سرگذاشتن يك مرحله ابتدايي كه در آن، اين صورتها ظاهر نمي شوند، براي كاربرد صورتهاي فوق آماده نمي شوند.

اصل دوم :
به كودكان كمك شود تا نشانه هاي عيني وآشكار را درگفته ها دنبال كنند. مثلا كودكان در مراحل ابتداي گفتار، به صورتهاي اختصاري شده و ياحذف شده توجهي ندارند.

اصل سوم:
كودكان غالبا به قواعدي توجه دارند كه طبقه بزرگتر را دربر مي گيرد و بعد از آن به قواعدي كه تنها در موارد خاصي محدود ميشود، گسترش مي يابد، بنابراين در ابتدا از موارد استثنا بايد صرفنظر كرد.

اصل چهارم:
از شواهد چنين بر مي آيد كه كودكان به نشانه هاي پاياني توجه بيشتري از نشانه هاي آغازين دارند به نظر مي رسد كه كودكان آنها را زودتر فرا ميگيرند.

اصل پنجم:
كودكان را متوجه ترتيب عناصر در درون واژه ها و ترتيب واژه ها در درون جمله ها بايد كرد اين اصل به كودكان كمك مي كند تا ترتيب به كارگيري اسم وفعل يا فاعل، مفعول و فعل را درنظر داشته باشند.
اصل ششم:
دراين مرحله كودكان قادر مي شوند خطاهاي گفتاري خود را با قراردادن هر جزء جمله درجاي خودبه صورت صحيح بيان كنند: (الياسي، ۱۳۷۲: ۷۸) بنابراين اسلوبين معتقد است كه به كارگيري اين اصل هم براي يادگيري زبان اول، هم زبان دوم مي تواند مناسب باشد. زيرا بدين درترتيب مي توان فهميد كه هر چيزي براي زبان آموز آسان يا دشوار است و چرايي آن نيز مشخص مي شود.
او به قانون فراواني يا بسامد توجه خاصي داشت ، قانون بسامد مي گويد:

هرچه يك تجربه بيشتر رخ دهد، آسان تر به ياد مي آيد .(سيف ، ۱۳۷۱: ۷۷)
ثراندايك را شايد بتوان يكي ازبزرگترين نظريه پردازان يادگيري دانست. او با مطالعه بر روي حيوانات، نظريه هاي يادگيري را تحت تاثير قرار داد.
پاولف فيزيولوژيست روسي نيز درباره ي چگونگي يادگيري و بازتابهاي شرطي دست به آزمايشاتي زد و بدين ترتيب، مطالعات علمي و تجربي در چگونگي عمل يادگيري آغاز گرديد.(شعاري نژاد، ۱۳۴۹: ۴۹)

درمطالعه روي سير تحول يادگيري از زمانهاي گذشته تاكنون، موضوعي كه بيش از همه مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است ، اين مي باشدكه آيا هر گونه يادگيري از جمله ،
يادگيري زبان امري ذاتي است يا اكتسابي براي پاسخ به اين سوال روانشناسان و زبانشناسان به بررسي و ابراز نظريه هاي مختلفي مي پرداختند، از جمله اسكينر معتقد بود كه رشد زبان بر اثر تقويت پاسخهاي زباني كودك توسط اطرافيان او صورت مي گيرد و يادگيري زبان را نيز مانند ديگر رفتارها، تابع قوانين تقويت وخاموشي، انتقال يادگيري ، كنترل نتايج رفتاري و … مي دانست.
اهميت يادگيري با تاكيد بر يادگيري زبان (از ديدگاه روان شناسان)

انسان موجودي است كه بيش از ساير موجودات ديگر براي سازگاري با محيط، نياز به امريادگيري دارد تا بدين وسيله بتواند مهارتهاي مختلف را ياد گرفته و عادتهاي تازه اي را در خود ايجاد كند. بنابر گفته شعاري نژاد:” ميزان پيشرفت و كاميابي هرفرد در زندگي، به چگونگي و اندازه ي استعداد يادگيري او بستگي دارد” (شعاري نژاد، ۱۳۴۹، ۴۹)

از اين رو ميتوان گفت كه يادگيري از عوامل بسيار مهم و ضروري درريشه و تكامل و هر فردي و سازگاري او با محيط مي باشد. ازيادگيري تعاريف مختلفي شده است ، مثلا در كتاب نظر يه هاي يادگيري، آنرا چنين تعريف كرده اند:
يادگيري عبارت است از تغييري در رفتار آزمودني در برابر موقعيتي خاص، تغييري كه حاصل تجربه هاي مكرر آزمودني در چنين موقعيتي باشد و بتوان آنرا ناشي از گرايشهاي فطري به پاسخ دادن، بلوغ جسمي و يا حالات گذراي آزمودني از قبيل خستگي، اثرداروها و جز اينها دانست.(

هيليگاردوباور، ۱۳۷۱، ۲۵) بنابر اهميتي كه امر يادگيري در زندگي بشر دارد ، علم روانشناسي يادگيري به عنوان شاخهاي مجزا درروانشناسي ازاواخر قرن نوزدهم پا گرفت. يكي از اولين آزمايشگران درمطالعه يادگيري ابينگهوس آلماني مي باشد كه براي اولين بار روشهاي سنجش فرآورده هاي حفظي را اختراع كرد.
بنابراين زبان آموزي را امري اكتسابي مي دانست .(لطف آبادي، ۱۳۶۵: ۱۷)
برونر معتقد است كه افراد به طور طبيعي و ذاتي ميل به يادگيري دارند و معلم بايد كاري كند تا اي

ن ميل طبيعي كودك به يادگيري صرفا به خاطر خود يادگيري دنبال شود برونر، عالي ترين مرحله ي رشد شناختي انسان را، شامل تبديل اعمال حسي و حركتي و دريافتهاي مفهومي ازجهان به دستگاههاي علامتي مي داند كه بدين ترتيب زبان وارد ميدان شناختي كودك مي شود. او زبان را كليد تفكر وواسطه ارتباط آدمي با جهان اطراف خود مي داند. (لطف آبادي، ۱۳۶۵: ۱۷)
ژان پياژه يكي ديگر از روانشناساني است كه درزمينه رشد زبان و تفكر كودك مطالعاتي انجام داده است. پياژه مراحل مختلف رشد سني را در تفكر، هوش و عمل سازگاري كودك، موثر مي داند و عقيده دارد كه درهر مرحله ازرشد، آمادگيهاي جديد پيدا مي شود كه تواناييها و محدوديتهاي ذهني كودك را مشخص مي كند.
بنابراين در تهيه مطالب و انتخاب روش و وسايل آموزشي بايد به اين امكانات و محدوديتهاي ذهني كودك توجه شود ديدگاه پياژه در كتاب روانشناسي رشد زبان چنين بيان شده است:
رشد كاركردهاي علامتي و زبان كودك بر پايه ي رشد حسي – حركتي دوره ي شيرخوارگي از سن نوپايي به بعد ، درذهن كودك شكل مي گيرد.
در سنين دو يا پنج سالگي كودك با دروني كردن جهان خارج در ذهن خود از علايم استفاده ميكند چيزي را جانشين و علامت چيز ديگري قرار مي دهد ، به تدريج زبان را ياد مي گيرد ودر دوره ي بعد به دستكاري ذهني، نشانه ها و علايم زباني، مي پردازد.
حل مساله مي كند و قادر به استنتاج استفاده منطقي عيني مي شود . ظرفيتهاي رشد يافته تر شناختي سنين دبستاني به كودك اجازه مي دهد تا واقعيت امور را با كمك دستگاه علامتي تنظيم تعبير وتفسير كند و بالاخره در مرحله نوجواني و پس از آن به استفاده از زبان درتفكر انتزاعي خويش دست يابد . (لطف آبادي، ۱۳۶۵: ۱۷)

لند برک به وجود دوره ي حساس در فراگيري زبان اعتقاد دارد و استعداد فراگيري زبان را امري ذاتي و ويژه انسان مي داند .(لطف آبادي، ۱۳۶۵: ۱۸)
گروهي ديگر از تئوريهاي روانشناسي رشد زبان نيز ، تاكيد بر سطح رشد وقابليتهاي فرد و فعال بودن و سازندگي جريانهاي ذهني فرد دارند و رشد انسان را در زمينههاي مختلف حاصل تفاضل پوياي دو عامل ظرفيتهاي دروني وفعاليتهاي فردي واقتصادي شرايط محيطي مي دانند، اين تئوريها غالبا بر پايه نظريه هاي روانشناختي رشد شناختي مي باشد. (لطف آبادي، ۱۳۶۵: ۱۸)

از بررسي ديدگاههاي مختلف، چنين به نظر مي رسد كه انسان به طور فطري با يك مجموعه، اصول و قواعد زباني از پيش تعيين شده به دنيا مي آيد و درصورتي كه محيط مناسب براي رشد وتكامل آنها فراهم باشد كودك مي تواند نه تنها زبان مادري خود را، بلكه هرزبان ديگري را به موازات زبان مادري خود فرا گيرد والبته اين يادگيري بايد در طي زمان و متناسب با مراحل رشد شناختي كودك تكامل و تكوين يابد.

يادگيري زبان دوم/ خارجي
درست است كه بسياري از كودكاني كه والدين آنها به زبانهاي مختلف صحبت مي كنند، مي توانند زبان دوم را در شرايطي شبيه به شرايط يادگيري درزبان اول ياد بگيرند، عامهي مردم بسيار ديرتر به زبان دوم روي مي آورند، درمورد اكثر مردم حتي بعد از سالها مطالعه، توانايي استفاده از زبان اول به ندرت، با توانايي زبان دوم درآنها قابل مقايسه است.
اهداف يادگيري زبان دوم/ خارجي
ريورز شماري از اهداف آموزش زبان خارجي را كه اغلب مورد استفاده قرارگرفته اند، ذكر مي كند و مطالعه ي زبان خارجي را براي دانش آموزان حائز اهميت مي داند ، زيرا:
– به رشد فكري آنان كمك مي كند.
– به رشد فرهنگي آنان ازراه تماس با آثار مكتوب با زبانهاي ديگر كمك مي كند.
– به شخصيت آنان ازراه ايجاد تماس با ديگر آداب و رسوم، هنجارها و شيوه هاي تفكر غنا مي بخشد.
– به دريافت آنان از شيوه هاي كاركرد زبان و نيز زبان بومي شان عمق مي بخشد.
– آنان را قادر مي سازد تا با سخنگويان زباني ديگر، خواه به كمك واژه هاي نوشتاري يا گفتاري رابطه برقرار كنند.

– به برقراري روابط بين المللي بهتر كمك مي كند. (الياسي، ۱۳۷۲: ۷۴)
علاوه بر موارد فوق به اهداف زير در كشور خودمان مي توانيم اشاره نماييم:
– اشاعه ي فرهنگ اسلامي و ملي دركشورهاي ديگر
– مطالعه و مطالب علمي و تكنيكي به منظور همگام بودن با علم و صنعت پيشرفته ي دنيا
– مبارزه با امپرياليسم انگليسي زبان از طريق آشنايي با فرهنگ و طرز تفك

ر آن
– ترجمه ي متون علمي و فني كشورهاي پيشرفته ي دنيا به منظور پيشبرد علم و فن در ايران
– بالاخره كسب مهارتهاي چهارگانه ي زبان آموزي ، يعني مهارت شنيداري (Listening) ، گفتاري (Speaking) ، خواندن (Reading) نوشتن (Writing) از اهداف درسي زبان انگليسي مقطع متوسطه مي باشد. (توكلي، ۱۳۶۵: ۱۳)
سير تحول آموزش زبان
عهد قديم و قرون وسطي
پيش از امپراطوري روم ابتدا مطالعه ي زبان يوناني به عنوان زبان دوم در بين روميان رواج پيدا كرد با گسترش امپراطوري روم، يادگيري زبان لاتين نيز گسترش يافت به طوريكه لاتين، زبان بين المللي دنياي غرب، زبان كليسا و حكومت شد.
در طي قرون وسطي زبان منحصر به فرد، آموزش زبان لاتين بود و هدف آن ايجاد توانايي تكلم وخواندن و نوشتن به زبان دوم بود. ( مه كي، ۱۳۷۰)
دوره رنسانس
دراين دوره با اختراع دستگاه چاپ آثار كلاسيك به زبان يوناني و لاتين منتشر شد و درسراسر اروپا توزيع و تدوين شد اما زباني كه آثار كلاسيك لاتين بدان نوشته ش

ده بود متفاوت از زبان لاتيني بود كه دراروپاي آن زمان بدان تكلم مي شده
باوجود اين، زبان لاتين آثار كلاسيك به عنوان زبان لاتين صحيح تلقي مي شد دستور زبان لاتين بر مبناي آن استوار بود كه به تدريج مفصل تر و پيچيده تر شد.
در نتيجه زبانهاي ملي اروپايي به تدريج جاي زبان لاتين را گرفتند و درهمين زمان اقداماتي براي بهبود آموزش لاتين صورت گرفت به طوريكه از آموزش دستور زبان صرف دوري شده از جمله افراديكه با دستور زبان رسمي و آموزش قواعد بيش از اندازه مخالفت كردند:
دي مارينيس ، لوتر ، ملانكتن، ، و مونتان بودند.

مونتان در يكي ازمقالاتش اشاره مي كند كه زبان لاتين را بدون يادگيري قواعد آموخته است كمينيوس كه از متخصصان مشهور تعليم و تربيت بود به جاي تدريس قواعد، تقليد و تكرار و فراواني تمرين را درخواندن و صحبت كردن بكار برد و كتابهايي را نيز منتشر كرد.
(مه كي، ۱۳۷۰)
قرنهاي هفدهم و هجدهم
با مرگ كمينيوس آثار وي نيز به بوته ي فراموشي سپرده شده تا حدود دو قرن اوضاع بدين صورت باقي ماند. در سال ۱۶۹۳ جان لاك با توجه به عقايد كمينيوس و مونتان كتابي با عنوان “انديشه هايي درباره تعليم و تربيت زبان” منتشر كرد. به نظر جان لاك زبان با قواعد هنري ساخته نمي شود بلكه رويدادي است كه به طور تصادفي و بر اثر كاربرد مردم متداول مي شود.
كسي به زباني خوب حرف ميزند، قاعده اي جز آن نمي شناسد و به چيزي هم اعتماد نمي كند مگر به حافظه خويش و عادت به تكلم درست واين رسم درست حرف زدن را هم از كساني ياد مي گيرد كه درست حرف مي زند، به بياني ديگر حرف زدن نوعي تقليد حرف است.
(مه كي، ۱۳۷۰)
تا ربع آخر قرن هجدهم ترجمه از زبان دوم در مدارس رايج بود تا اينكه كتاب ميدنگر در سال ۱۷۸۳ به نام ” تمرين دستور زبان فرانسه” باعث شد كه ترجمه از زبان دوم با بكارگيري قواعد دستوري متداول شود . در اواخر اين قرن دستور زبان لاتين به صورت فرمول درآمد و در مدارس راه براي آموزش زبانهاي ديگر باز شد.
قرن نوزدهم
دراين دوره بازگشت به دستور زبان استقرايي، از طريق مطالعه متون زبان دوم صورت گرفت . متون مورد استفاده شامل آثار ادبي و آثار مربوط به انجيل مي شد كه براي مبتديان بسيار مشكل بود در نيمه دوم قرن، نهضتي به وقوع پيوست و كلودمارسل يكي ازپيشگامان اين نهضت بود كه با انتشار رساله اي در سال ۱۸۶۷ روش ترجمه و قواعد دستوري را از ميان برداشت و براي آموزش زبان ابتدا درک مطلب از طريق گوش كردن زياد و سپس خواندن مطالب ساده و آشنا و درآخر حرف زدن و نوشتن را توصيه كرد.
در سال ۱۸۶۶ هنيس مدرسه اي براي آموزش زبان داير كرد و “روش طبيعي” را رواج داد ( مه كي، ۱۳۷۰)

درسال ۱۸۸۰ عنصري جديد به نام ” فعاليت جسمي ” به آموزش زبان افزوده شد دراين سال کتابي به نام ” هنر آموزش و مطالعه زبانها” توسط گوئين منتشر شد. وي اصولي از روانشناسي جديد مانند تداعي معاني، يادگيري از راه حواس به كارانداختن مراكز علاقمندي و بالاخره بازي وفعاليت در موقعيتهاي روزمره را درآموزش زبان بكار برد.
درطي اين سالها بود كه ويتر عملا آواشناسي توصيفي را به آموزش زبان محلق كرد واز روش دستور – ترجمه انتقاد كرد
وي و طرفدارانش ديدگاه جديدي نسبت به آموزش زبان مطرح كردند و در ديد

گاه وي زبان گفتاري درآغاز كار آموزش زبان قرار مي گرفت . فرانسه ، انگلستان و بعدها ايالات متحده ي آمريكا از اين عقايد حمايت كردند.
روش مبتني بر آواشناسي با برخي از اصول گوئين تلفيق شد ونهضت ” روش مستقيم” بوجود آمد.
روش مستقيم نيزبا “روش طبيعي” كه اساس آن بر مبناي يادگيري زبان دوم به شيوه فراگيري مادري بود، تلفيق شد.

قرن بيستم
در اوايل اين قرن بود كه كتابهاي درسي ازروش مستقيم از الگوهاي معيني تبعيت مي كردند، كتابهاي نمونه اي منتشر شد كه درآنها اولويت به زبان گفتاري داده شده بود و پس از مدتي فقط به خواندن و مدتها بعد به نوشتن اهميت داده مي شد، درسال ۱۸۹۸ در وين، كنگره بين المللي زبانهاي معاصر برگزار شد.
اين اصول عبارت بود از:
– متون نثري كه براي تدريس انتخاب مي شود بايد ازآثار نو و محتواي آن درباره فرهنگ زبان خارجي باشد.
– دستور زبان به روش استنباطي تدريس گردد.
– متون ادبي و كارهاي نگارش به روش تمرينهاي بازسازي آموزش داده شود.
در سال ۱۹۰۱ روش مستقيم به طور رسمي در كشورهايي مانند فرانسه، آلمان وانگلستان به رسميت شناخته شد . بكارگيري روش مستقيم در كشورها مشكلاتي را بوجود آورد و چرا كه معلمان كار آزموده ي معدودي بودند كه توانايي كاربرد اين روش را داشتند. بيشتر آنها سلامت بيان را نداشتند و با تكنيكهاي مورد نياز آشنا نبودند. هر كشوري به روش خاص خود، روش مستقيم را بكار برد.

در آلمان ازتركيب روش مستقيم با روش سنتي روشي به نام ” روش بهگزيني” بوجود آمد اين روش تركيبي بود از كاربرد آواشناسي، استفاده از شم زباني و استقرار آموزشي متون نوين. روش مستقيم با مطالعه نظام مند دستور زباني كه جنبه ي سنتي داشت همراه بود.
در كشور فرانسه نيز از تلفيق روش مستقيم “روش فعال” بوجود آمد. در انگلستان نيز كاربرد اين روش رايج شد اما ازآنجايي كه اجراي اين روش به معلمان شايسته اي نياز داشت كه بايد براي تدريس هردرس، وقت و انرژي زيادي صرف مي كردند، لذا بكارگيري اين روش درمدارس تقليل يافت و دوباره روش دستور- ترجمه رواج يافت.

در طي جنگ جهاني دوم، ارتش آمريكا، با كمك دانشگاهها، مدارس را داير كرد تا افرادي را تربيت كند كه زبانهاي خارجي را روان و خوب حرف بزنند. اين برنامه به نام ” برنامه ي آموزش ويژهي ارتش” بود. دراين مدارس برزبان گفتاري تاكيد مي شد ودرمورد دستور زبان فقط مطالب ضروري تدريس مي شد و حداقل وقت آموزش صرف خواندن و نوشتن ميگشت. روشي، كه درمدارس بكار برده مي شد بسيار رضايتبخش بود، تا جايي كه حتي بعد از جنگ نيز مدارس به كار خود ادامه دادند.
براي حفظ كردن مطالب از عكس ، چارت، نوار و صفحه گرامافون و فيلمهاي ثابت استفاده شده و در زمان كلاسها نيز تغييراتي صورت پذيرفت . اما به تدريج احياي مجدد اين مراكز بعد از جنگ عملا غير ممكن بود چرا كه در بعضي از اين مدارس يادگيري زبان شغلي تمام وقت بود و پس از جنگ كمتر كسي يافت مي شد كه بتواند تمام وقتش را صرف يادگيري زبان كند.
با اين وجود اين روش هم نتوانست زبان آموزاني را تربيت كند كه به زبان گفتاري تسلط كافي داشته باشند و بطور روان بتوانند به آن زبان صحبت كنند بدين دليل دوباره روش دستور ترجمه و روش خواندن وروشهاي ديگري كه قبلا وجود داشتند، مورد استفاده قرار گرفتند.
هدفهاي آموزش زبان
دكتر مري فينوكيارو (۱۹۷۳) هدف كلي آموزش زبان را ايجاد ارتباط به طور موثر همراه با درك فرهنگي مي داند. لازم به ذكر است كه هدفهاي آموزش زبان بر اساس آنچه در اكثر كشورهاي دنيا و نيز در ايران معين شده، تا حدود زيادي در همه جا يكسان است.
ريچارد تاكر در همين زمينه مي نويسد: اين اهداف عبارتند از اينكه دانش آموزان پس از پايان تحصيلات دوره متوسطه و هنگام اخذ ديپلم دبيرستان بايد بتوانند:
۱٫ زبان انگليسي محاوره اي را که با سرعت معمول به كار مي رود درك كنند.
۲٫ با افراد انگليسي زبان در زمينه هاي معقول، متناسب با سنشان ارتباط قابل درك برقرار سازند.
۳٫ انگليسي ساده را با سهولت و رواني توام با درك مطلب بخوانند.
۴٫ با بكار بردن دستور بنيادي ساختار زيان، متني را به زبان انگليسي بنويسد.
” هدفهاي ياديگري زبان را مي توان بر اساس مهارتهاي صحبت كردن ، گوش كردن، خواندن و نوشتن تعريف كرد” (ريچاردز، ۱۹۹۰)
خواندن و نوشتن را زبان مكتوب، صحبت كردن وگوش كردن را زبان ملفوظ يا شفاهي ميگ

ويند بليايف در كتاب “روانشناسي آموزش زبان” به پيوستگي ميان زبان مكتوب و زبان ملفوظ تاكيد كرده است و مي نويسد:
زبان ملفوظ به روندهاي گوش دادن و سخن گفتن تقسيم مي شود . از نظر محتوا، زبان ملفوظ را به سختي مي توان از زبان مكتوب جدا دانست، زيرا گفته ها رامي توان نوشت وچاپ كرد ونوشته هاي دستي و چاپي را مي توان به صداي بلند خواند.
آموزش رسمي يا مدرسه اي در واقع آموزش سازمان يافته با ساختاري مشخص است كه

از سلسله مراتب منظمي پيروي مي كند.
آموزش زبانهاي خارجي درنظام آموزشي ايران نيزبه طور رسمي از دوره راهنمايي آغاز مي گردد.
دراين دوره تاكيد بيشتري بر آموزش محاوره است كه شامل آموزش ساختارهاي پايه اي زبان ، واژگان ، تلفظ و مهارتهاي چهارگانه مي باشد، اما بتدريج در دوره دبيرستان و سپس پيش دانشگاهي تاكيد بر روي كسب مهارت خواندن و درك متن بيشتر مي گردد.
شرايط يادگيري
شرايط مختلفي تاكنون براي يادگيري در نظر گرفته شده است وليكن در بين آنها وجود سه شرط زير بسيار مهم است.
۱) روشن بودن هدف
۲)وجود انگيزه براي يادگرفتن و ادامه ي آن
۳)توجه و دقت كافي به مواد آموختني
روشن بودن هدف كه با نيازها و علايق و تواناييهاي ياد گيرنده مطابقت داشته باشد، باعث بوجود آوردن انگيزه براي يادگيري مي شود، به علاوه داشتن هدفهاي خاص و عام باعث مي شود كه ياد دهنده آسانتر و منطقي تر عملكرد يادگيرنده و آموزشهاي خود را ارزشيابي كند وبفهمد كه يادگيرنده درچه زمينه هايي نياز به آموزش وتمرين بيشتري دارد. (شهر آراي، ۱۳۶۹: ۱۷)
همچنين براي اينكه افراد از توانايي هاي خود حداكثر استفاده را بنمايند بايد علاوه بر داشتن هدف كه خود انگيزه بوجود مي آورد علاقه به ايده ي گرفتن را نيز در آنها بوجود آورد معلم بايد دردانش

آموز به گونه اي ايجاد انگيزه كند كه آنها تلاش كنند در يادگيري خود از منابعي كه در اختيار دارند، استفاده كنند و تنها به معلم متكي نباشند.به عبارت ديگر معلم ازطريق ايجاد انگيزه براي يادگيري مي تواند توان خودرهبري را در دانش آموزان ايجاد و افزايش دهد واگر معلم حوصله وابتكار از خود نشان دهد ميتواند حتما از كج رويهاي دانش آموزان در كلاس درس به عنوان وسيله اي كه دانش آموزان را به درس بكشاند استفاده كند و معلم با تجربه مي داند كه اگر بنا باشد كه دانش آموزان

انگيزه ايجاد كند، بايد مطالب بسياري را علاوه بر كتابهاي درسي آموزش دهد (کافمن هالاهان و ديگران، ترجمه طهوريان، ۱۳۷۰: ۵۸)
معلم بايد روشها و راههايي را كه موجب علاقمندي دانش آموزان به يادگيري مي شود را بداند و به موقع به كاربرد. البته دراين مورد يك الگوي واحد وثابت وجود ندارد اما به صورتي كه در طرح ريزي برنامه ها، نيازها، خواسته ها و علايق دانش اموزان درنظر گرفته شود مسلما در ايجاد انگيزه و

علاقه درآنها تاثير مي گذارد. (مقدم، ۱۳۶۶: ۱۲)
البته گاهي با وجود علاقه به يادگيري كودك و نوجوان بنابر دلايلي به مطالب آموختني توجه نخواهند كرد درچنين وضعيتي معلم بايد مواردي را كه درجلب توجه موثر هستند از جمله ، وسعت زمان، طول آموزشي، تفاوتهاي فردي و … رابه خوبي بشناسد و ازعوامل باز دارنده جلوگيري به عمل آورد. كراشن (۱۹۸۹) معتقد است كه برخورد طبيعي با زبان دوم از طريق خواندن يا گوش دادن به مطالب قابل درك، شرايط مناسبي را براي يادگيري فراهم مي سازد و تدريس و شرح و توضيح ساختارهاي جديد لزومي ندارد.
يادگيري و تدريس
شعاري نژاد (۱۳۶۲) درمورد يادگيري مي گويد:
يادگيري تغييرات نسبتا ثابت دررفتار است ، كه به صورت پاسخهاي تازه تقويت شده، از تجربه و تمرين نتيجه مي شود . شريعتمداري در مورد يادگيري بر اين باور است كه روانشناسان جديد، رفتار را به معني آنچه از موجود زنده سر مي زند تعريف كرده اند و آنرا محدود به اعمال قابل مشاهده

نمي نمايند بنابراين وقتي ما از تغير رفتار بحث مي كنيم، عادت، طرز تفكر، تمايلات، اطلاعات و نظر را درافراد به خاطر داريم. با توجه به مفهوم رفتار، روانشناسان، يادگيري را تغيير رفتار از راه تجربه تعريف كرده اند.علاوه بر مفهوم رفتار، توجه به معني تجربه نيز لازم است . تجربه يعني تاثير متقابل فرد و محيط روي يكديگر.اين تاثير متقابل، جرياني است كه دائماً روي