بررسي تاثير يادگيري همياري بربهبود بيان نوشتاري دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري ويژه

چكيده
پژوهش حاضر به بررسي تاثير يادگيري همياري بربهبود بيان نوشتاري دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري ويژه مي‌پردازد. جامعه آماري اين تحقيق ۷۲ نفر بود ، كه به طور تصادفي انتخاب و به دو گروه ۳۶ نفره آزمايش و گواه تقسيم شدند. از پرسشنامه تحليل بيان نوشتاري براي بررسي و نمره گذاري متون بيان نوشتاري استفاده شده است. به منظور اطمينان محقق از يكسان بودن توانايي نوشتن گروه ها ، هر دو گروه در يك دوره بيان نوشتاري شركت نمودند و پيش آزمون تحليل بيان

نوشتاري انگلرت(۱۹۹۰) از آنها به عمل آمد كه تفاوت نداشتند. براي انجام اين پژوهش ، گروه آزمايش به ۱۲ گروه سه نفره تقسيم شدند كه هر گروه با هم انشا مي‌نوشتند. هر جلسه دو موضوع به دانش آموزان داده مي‌شد و آنها به دلخواه يكي را انتخاب مي‌كردند.در حالي كه گروه

كنترل به روش معمول,تك تك انشا مي‌نوشتند. پس ار پايان جلسه دهم از دو گروه ، پس آزمون به عمل آمد و همگي انشاي يك نفره نوشتند. نتايج نمرات نشان داد كه عملكرد گروه آزمايش بهتر از گروه گواه بوده است و يادگيري گروهي مي‌تواند تاثير مثبتي بر انشاي دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري داشته باشد چرا كه دانش آموزان مي‌توانند با مشورت از عقايد يكديگر استفاده نمايند ، راجع به انشاي يكديگر اظهار نظر كنند و در نتيجه پيشرفت نمايند.

 

مقدمه
بيان نوشتاري يكي از مهم ترين مسائل محققان يادگيري و زبان است. بعضي از دانش آموزان شكايت مي‌كنند كه با وجود شناخت قواعد دستوري و معنايي ياد نمي‌گيرند بنويسند بايد توجه داشت گرچه نمي‌توانند نويسنده شوند ، اما مي‌توانند بهتر و سازمان يافته تر بنويسند. در اين ميان دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري ويژه مشكلات پيچيده تري در بيان نوشتاري دارند.
كاپلان وسادوك (۱۹۹۱) ترجمه پور افكاري (۱۳۷۲) بيان مي‌كنند ، اكثر كودكان با ناتواني در بيان نوشتاري ، با بالا رفتن سن و رفتن به كلاس هاي بالاتر ، جملات كتبي و شفاهي شان ، ابتدايي تر و عجيب تر شده و نسبت به سطح مورد انتظار پايين تر به نظر مي‌رسند. كلمات انتخابي آنها اشتباهي و نا مناسب ، پاراگراف ها آشفته و فاقد توالي و كلام مناسب است. با افزايش تعداد و انتزاعي شدن خزانه لغات ، توانايي آنها نيز براي هجي كردن درست كاهش مي‌يابد.
اكثر كودكان به دليل احساس بي كفايتي و شكست در كار و تحصيل ، دچار نااميدي و در نتيجه درماندگي و افسردگي مي‌گردند. عدم رضايت شخصي از نوشته ، تمسخر هم كلاسي ها و سرزنش معلم و والدين ، كم كم اين باور را در فرد بوجود مي‌آورند كه نمي‌تواند چيز خوبي بنويسد و منجر به پايين آمدن اعتماد به نفس و خود پنداره تحصيلي او مي‌گردد.
چنانچه افراد مبتلا به ناتواني در بيان نوشتاري ، مداخله كمكي دريافت نكنند ، در انطباق اجتماعي ، در زمينه مهارت هاي نگارش دچار مشكلات زيادي خواهند شد (انزابي ۱۳۵۳).
كار گروهي به افراد فرصت بيشتري مي‌دهد تا با عقايد و ايده هاي ديگران آشنا شوند و مدل هاي مفيدي را براي يادگيري نوشتن بياموزند. در تحقيقات متعدد تاكيد شده است كه كار گروهي ، كليد موفقيت يادگيري و به طور كلي زندگي است ( كالو ، جيكوبس ، كيم ولي ۱۹۹۹ ، كلادرسون ، جيكوبس ، روتنبرگ ، پاتريك ، ويلر ، ۱۹۹۶ ).
برخي از دانشمندان عقيده دارند كه روش همياري ( تعاوني- مشاركتي – دو نفره ) با كار گروهي يكسان نيست( لغت نامه آكسفورد ، ۱۹۹۷ ). اما براي اهداف اين تحقيق ، يكسان فرض شده اند.

بيان مساله
كساني كه روحيه تعاوني را در گروه ها در مي‌يابند ، براي كنش هاي ديگر اعضاء ارزش بيشتري قائل مي‌شوند. بنابراين مي‌توان دانش آموزان را در گروه هاي يادگيري هميار ، به كمك رساني دانش آموزان مبتلا به مشكلات و ناتواني هاي يادگيري ترغيب نمود. در اين روش اعضا قادر به باز بيني عملكرد يكديگر و تدارك پس خوراند براي كساني هستند كه در يادگيري تكاليف جديد مشكل دارند. دانش آموزان توان مندتر و متوسط مي‌توانند از زمان خود جهت توضيح مفاهيم اساسي به

دانش آموزاني استفاده كنند كه ناتواني يادگيري دارند (اچ ، ۱۹۴۹). در نتيجه يادگيري همياري امكان ادغام اجتماعي دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه را زياد مي‌كند و يك پيامد محتمل مي‌تواند نگرش برد بارانه نسبت به كساني باشد كه از نظر توانايي ، زمينه تحصيلي ، اجتماعي … متفاوت هستند ( به نقل از جالفانت ، ترجمه رونقي ، ۱۳۷۷). بلوسر ، ۱۹۹۲ به نقل از برانت ۱۹۸۷ ، تحقيقات زيادي را در اين زمينه مورد بررسي قرار داده كه همگي اثر بخشي اين روش را تاييد مي‌نمايند از جمله: فلدر (۱۹۹۷) ، تعامل زياد دانش آموزان در گروه و وابستگي مثبت آنان به يكديگر ، منجر به هدايت اعضاي گروه براي يادگيري عميق در تعامل يادگيري سطحي مي‌شود ( انتوايستله و تيت ۱۹۹۴) ، اعتماد به استعداد ديگران به علت دريافت پاداش فردي و گروهي در فرايند ارزيابي, موجب تقويت وابستگي يه يكديگر و همبستگي مثبت مي‌شود ( بيرد و وايت ۱۹۸۴)؛ در ياد گيرنده احساس مورد احترام بودن و تعلق به ديگري را ايجاد مي‌كند و سيستم پشتيباني اجتماعي قوي را به وجود مي‌آورد (كوهن و ويليز ۱۹۸۵) و سطح آگاهي دانش آموزان نسبت به نياز آنها به روابط سالم و مثبت، بالا مي‌رود ( پنتيز ۱۹۹۶ ، كوهن و كوهن ۱۹۹۱) و مهارتهاي روابط اجتماعي شاگردان توسعه پيدا مي‌كند؛ عزت نفس در نتيجه تحريك دانش آموزان براي شركت در فرايند يادگيري ، افزايش مي‌يابد ( جانسون و جانسون ۱۹۸۹) و اضطراب ناشي از روبه رو شدن با موقعيت هاي جديد و نا آشنا را در دانش آموز كاهش مي‌دهد ( كسلر ، پرايس و وتمن ۱۹۸۵) يادگيري از طريق همياري ، فرصت -هاي بسياري براي ارزيابي متناوب دانش آموزان فراهم مي‌كند ( پنتيز و پنتيز ۱۹۹۶) و دانش آموزان به طور مداوم مشغول ارزيابي خودشان ، گروه شان و روش هاي

كلاسي هستند ( مي‌يرو پنتيز ۱۹۹۶) و اضطراب امتحان به طور معني داري كاهش مي‌يابد ( جانسون و جانسون ۱۹۸۹) دانش آموزان در به دست آوردن شناخت و آگاهي از مسائل و چگونگي كاربرد طرح ها و فعاليت هاي بيرون از كلاس حرفه‌اي مي‌شوند و با به دست آوردن نتايج بهتر به ماندن در مدرسه تمايل بيشتري نشان مي‌دهند. (هگمن و كوپر ۱۹۹۴ ، هيس ۱۹۸۶) توسعه

نگرش هاي مثبت معلم و شاگرد ( جانسون و جانسون ۱۹۸۹) بهبود و اصلاح نسبي اطلاعات پايه ، انتقال اطلاعات به دوره بعدي و ارتقاء توجه و انضباط كلاسي ( فلدر ۱۹۹۷) و وجود ارتباط مثبت قوي بين توجه كلاسي و موفقيت در دوره ها و كمك به ارتقاء و بهبود عملكرد ( جانسون و جانسون ۱۹۸۹) از ديگر اثرات سودمند يادگيري از طريق همياري است.
جانسون و جانسون ( ۱۹۸۷) با استناد به بررسي فرا تحليلي ۱۹ مطالعه و بررسي در مورد يادگيري مشاركتي ، اعلام مي‌كنند كه يادگيري از طريق همياري نسبت به تجارت يادگيري فردي و رقابتي ، پيشرفت بيشتري را ايجاد مي‌كند ( نقل از بلوسر ۱۹۹۲). آنها هم چنين مطالعات مربوط تا سال ۱۹۸۷ را مورد بازنگري و بررسي قرار داده اند. بررسيهاي فوق؛ پيشرفت براي همه سطوح توانايي و استعداد شامل قوي ، متوسط و ضعيف ، افزايش فرايندهاي تفكر سطوح بالا ، درك و فهم عميق ، ايجاد تفكر انتقادي و ايجاد روابط مفيد و سازنده همسالان را نشان مي‌دهند. دانش آموزان مهارت هاي اجتماعي بهتري را از خود نشان مي‌دهند و حمايت هاي اجتماعي بيشتري براي همسالان خود تدارك مي‌بينند. احترام به خود يا عزت نفس در سطوح بالايي شكل مي‌گيرد. به علاوه يك مزيت جنبي فرعي نيز وجود دارد: همچنانكه معلمان به دانش آموزان آموزش مي‌دهند كه چگونه جزئي از يك گروه سازنده و مفيد باشند و چگونه تضادها و تعارض ها را مهار كنند ، خود نيز مهارت‌هاي اجتماعي لازم را مي‌آموزند و مي‌توانند در رابطه با هم كارانشان به كار ببرند ( برانت ۱۹۸۷ به نقل از بلوسر ۱۹۹۲).
جانسون و جانسون (۱۹۸۴) در تجزبه و تحليل ۹۸ مطالعه و بررسي در مورد تاثير كار فردي ، رقابتي و همياري در همبستگي ميان فردي, بين نمونه هاي دانش آموزي همگن و ناهمگن ، كه بين سالهاي ۱۹۴۴ الي ۱۹۸۲ منتشر شده , به ۲۵۱ نتيجه رسيدند و تشخيص دادند كه همبستگي بين گروه هاي دانش آموزي همگن و هم چنين گروه هاي نا همگن و از قوميت و فرهنگ هاي مختلف و هر دو دسته دانش آموزان سالم و ناتوان ، پيشرفت قابل توجهي داشته است ( لويو و همكاران۲۰).
از آنجا كه مشكلات يادگيري به دليل مشكلات شناختي ذاتي و يا نتيجه مسائل آموزشي و محيطي هستند ، بنابراين راهبردهاي نا كار آمد و نا كافي مي‌توانند بر شدت مشكل و يا سطح پيشرفت كودك تاثير بگذارند ( تلخيص از برنان ۱۹۷۹ ، به نقل از و مك شين ، ترجمه احمدي و اسدي ، ۱۳۷۶).

بنابراين در اين پژوهش اين مسئله مطرح شده كه آيا استفاده از روش يادگيري همياري به عنوان يك راهبرد حل مساله گروهي، مي‌تواند بر بهبود و اصلاح راهبردهاي يادگيري بيان نوشتاري دانش آموزان با ناتواني يادگيري ويژه موثر باشد؟

اهميت مساله
همياري ، ارتباط بين دانش آموزان را ترغيب مي‌نمايد ، در نتيجه يادگيري بهتر و بهبود مناسبات بين شخصي را منجر مي‌گردد. چنين ارتباطي ، يادگيري معني دار را تسهيل مي‌نمايد ( وب ۱۹۸۵)صورتي كه به مبادله اطلاعات با هم سالان خود بپردازند ، محتواي دروس را بهتر مي‌فهمند ( به نقل از چالفانت ، ترجمه رونقي ، ۱۳۷۷).
بنابراين پژوهش حاضر كه به بررسي رابطه بين ياد گيري همياري و بهبود بيان نوشتاري همياري بيان نوشتاري دانش آموزان با نا تواني يادگيري ويژه مي‌پردازد ، مي‌تواند حداقل در زمينه هاي زير داراي اهميت و كاربرد باشد:
– دستيابي به يادگيري آسان و معني دار.
– افزايش يادگيري با بحث و تفحص گروهي.
– آشنايي دانش آموزان با راهبردهاي يادگيري متفاوت در كلاس
– تقويت روحيه فعاليت هاي جمعي و مشاركتي (روحیه تعاون)
– دانش آموزمحور بودن كلاس به جاي معلم محور بودن آن
– آموزش مهارت هاي اجتماعي و احترام متقابل همراه با يادگيري گروهي
– شركت فعال دانش آموزان در انجام تكاليف كلاسي، با هر توانايي
– ايجاد نگرش هاي مثبت بين دانش آموزان ، بين دانش آموزان و معلم ، بين دانش آموزان وتكاليف درسي و مدرسه.
– بالا رفتن انگيزه و اعتماد به نفس تك تك دانش آموزان

هدف تحقيق
هدف اين پژوهش ، بررسي تاثير يادگيري همياري بر بهبود بيان نوشتاري دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري ويژه مي‌باشد.

فرضيه تحقيق ۱آموزش يادگيري همياري بر بهبود بيان نوشتاري دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري ويژه تاثير دارد.

تعريف نظري
– يادگيري از طريق همياري:
استفاده از تكنيك ها و روش هاي آموزشي كه شاگردان از همه سطوح عملكردي ( ضعيف ، متوسط و قوي) در گروه هاي كوچك درون كلاسي ، براي رسيدن به اهداف گروه با يكديگر كار و فعاليت مي‌كنند ، اشاره دارد ( اسلاوين ۱۹۸۷ به نقل از كرك ، ۱۹۹۷).

– ناتواني يادگيري ويژه
اين اصطلاح به كودكاني اطلاق مي‌شود كه در يك يا چند فرايند روان شناختي اختلال داشته باشند. اين فرايندها شامل درك و فهم و يا استفاده از زبان به صورت بياني و يا نوشتاري مي‌باشد ، كه در آنها اختلال، خودش را به صورت توانايي ناقص براي شنيدن ، صحبت كردن ، خواندن ،

نوشتن، هجي كردن و يا انجام محاسبات رياضي نشان مي‌دهد. اين اختلالات شامل مواردي از قبيل معلوليت‌هاي ادراكي ، آسيب هاي مغري ، كمترين بدكاري موثر مغري ، نارسا خواني و زبان پريشي تحولي مي‌گردد. اين اصطلاح در برگيرنده كودكاني نيست كه مشكلات يادگيري آنها اصولا در نتيجه معلوليت‌هاي بينايي ، شنوايي و يا حركتي ، عقب ماندگي ذهني ، اختلالات هيجاني و يا محدوديت هاي محيطي، فرهنگي و اقتصادي بوجود آمده است ( چالفانت ، ترجمه رونقي ، ۱۳۷۷).

ناتواني يادگيري ويژه در زمينه بيان نوشتاري:

– راهنماي آماري و تشخيص رواني DSM_ IV (1992) ، سه ملاك را براي تشخيص در نظر گرفته است:
الف- مهارت هاي نگارش ، بر مبناي آزمون هاي ميزان شده فردي ( يا ارزيابي هاي عملي مهارت‌هاي نگارش) ، به طور قابل ملاحظه اي پايين تر از آن است كه با توجه به سن زماني ، هوش سنجيده شده و آموزش متناسب با سن انتظار مي رود.
ب- اختلال مذكور در الف به طور قابل ملاحظه با پيشرفت تحصيلي يا فعاليت هاي روزمره زنـدگي كه مـستلزم انشاي مـتون كتبي است ( مثـل نوشتن جمـلات درسـت از نظر دستوري وپاراگراف هاي منظم) تداخل مي‌كند.
ج- اگر نقص حسي وجود داشته باشد ، مشكلات در مهارت هاي نگارش فراتر از حدي است كه معمولا با آن نقص همراه است ( كاپلان و سادوك ، ترجمه پور افكاري ۱۳۷۹).

تعريف عملياتي
– يادگيري از طريق همياري:
در پژوهش حاضر ، يادگيري از طريق همياري ، عبارت است از مداخله در سازماندهي كلاس در گروه هاي كوچك سه نفره دختر و پسر ( پايه سوم ، چهارم ، پنجم) كه براي انجام تكاليف بيان نوشتاري ، با استفاده از روش هاي حلقه هاي يادگيري و تفحص گروهي ، با هم به كار و فعاليت مي‌پردازند.

– ناتواني يادگيري ويژه در زمينه بيان نوشتاري:
دانش آموزاني كه علي رغم برخورداري از هوشبهر طبيعي (۱۱۰-۹۰) ، در بيان نوشتاري به طور معني داري از هنجار جامعه آماري خود عقب ترند و اين افت به علت نارسايي در كنش وري حسي ، حركتي ، هوشي و رفتاري نيست و از طريق پرسشنامه تحليل محتواي بيان نوشتاري ( با توجه به مدل انگرت ۱۹۹۰) سنجيده مي‌شوند.

 

تاريخچه
ناتواني يادگيري ويژه
قبول و شناخت ناتواني يادگيري ويژه به عنوان يك معلوليت تقريبا به تازگي انجام شده است و از سال هاي ۱۹۶۰ ، كودكان با ناتواني يادگيري ويژه ، در كانون توجه مطالعات رواني و آموزشي بوده اند. اصطلاح ناتواني يادگيري در سال ۱۹۶۲ براي اولين بار ، توسط ساموئل كرك به كار برده شده است. راجع به ماهيت اين اختلال مباحث و پيچيدگي زيادي وجود داشته است. مربيان آموزش ويژه ، پرسنل مدرسه ، روان شناسان ، پزشكان و محققين از اين اختلال تعاريف و تعابير گوناگب شناسي اختلال و باز پروري آن نظريات و برنامه هاي بسياري ارائه شده است.
اما در سال ۱۹۷۵ ناتواني هاي يادگيري از طرف كنگره آمريكا به عنوان يك وضعيت معلوليت ساز شناسايي شده و ايجاد برنامه هاي آموزشي مطمئن و مناسب براي كليه كودكان داراي ناتواني يادگيري ويژه در قانون ۱۴۲-۹۲ كه براي آموزش كليه كودكان داراي معلوليت مي‌باشد ، مورد توجه قرار گرفته است. تا كنون تعاريف زيادي از ناتواني هاي يادگيري به عمل آمده است كه مشهورترين و راجع ترين تعريف ، از طرف دولت فدرال آمريكاست كه در سال ۱۹۷۷ تصويب شده است:
” ناتواني يادگيري ويژه به معناي آن است كه در يك يا چند فرايند اساسي روان شناختي ، اختلالي رخ دهد ، بطوري كه در فهم و استفاده از زبان گفتاري و نوشتاري تاثير بگذارد و در توانايي گوش دادن ، فكر كردن ، صحبت كردن ، خواندن و نوشتن. هجي كردن و يا محاسبات رياضي كودك اختلالي به وجود آورد. اين اصطلاح معلول شرايطي است ، نظير: نقايص ادراكي ، ضربه مغزي. بدكاري جزئي مغزتغير ، دیسلكسي وآفازی رشدي ، اين اصطلاح شامل كساني است كه مشكل يادگيريشان معلول عواملي چون نقص بينايي ، شنوايي ، نقايص حركتي ، عقب ماندگي ذهني ، پريشاني عاطفي ، نا هنجارهاي محيطي ، فرهنگي يا اقتصادي نمي‌باشد.” ( هالاهان ، كافمن ، 
به عبارتي به دانش آموزي داراي نا تواني يادگيري ويژه گفته مي‌شود كه داراي هوشبهر طبیعي يا حتي بالاتر از طبيعي است و از حواس بينايي و شنوايي سالمي‌برخوردار مي‌باشد و مشكلات حركتي و رفتاري نيز ندارد. اما در يك يا چند درس از ضعف تحصيلي محسوس و مشهودي رنج مي‌برد.
گاهي اوقات اين اصطلاح ، حتي در آمريكا به طور عمده براي هر كودكي كه پيشرفت رضايت بخش نداشته باشد ، بدون توجه به وجود عقب ماندگي ذهني و يا مشكلات هيجاني به كار مي‌رود (ويليلمز ، ترجمه بي پژوه و همكاران ۱۳۷۵). براي تشخيص و تميز ناتواني هاي يادگيري از ساير

شرايط معلوليت و يا ساير اشكال عقب ماندگي تحصيلي ، لازم است شرايطي كه باعث تفاوت اين گروه ها مي‌شوند ، توصيف گردند.
كرك و گالاگر در سال ۱۹۸۳ سه ملاك تشخيص كودكان ناتوان در يادگيري ويژه را به شرح زير ارائه كردند:
” نا تواني يادگيري يك محضور و مانع عصب شناختي يا روان شناختي است كه رفتارهاي كلامي‌، زبان نوشتاري يا ادراكي ، شناختي يا حركتي را محدود مي‌كند. اين محضور يا مانع به وسيله ۱- وجود نا همخواني بين رفتارهاي خاص و پيشرفت يادگيري و يا بين توانايي مشهود و پيشرفت تحصيلي مشخص مي‌شود. ۲- داراي چنان ماهيت و گستره اي است كه كودك نمي‌تواند به وسيله روشهاي تدريس و مواد آموزشي مناسب براي اكثريت كودكان ياد بگيرد و در نتيجه نيازمند روشهاي اختصاصي براي رشد و تحول خواهد بود. ۳- در ابتدا معلول عقب ماندگي ذهني شديد ، معلوليتهاي حسي ، مشكلات هيجاني و يا فقدان موقعيت يادگيري نبوده است ( كرك ، چالفانت ، ترجمه

رونقي ۱۳۷۷).
ب: ميزان شيوع ناتواني يادگيري ويژه
تعيين ميزان شيوع هر نوع اختلال در كودك ، معمولا با مشكلاتي چون تنوع ، معيار ، تكنيك و ابزار مورد استفاده براي شناسايي اين كودكان مواجه مي‌باشد ، ميزان شيوع ناتواني هاي يادگيري ويژه نيز از اين قائده مستثني نيست. بنابراين با توجه به تعريف پذيرفته شده ، ميزان شيوع نيز متفاوت مي‌باشد. معمولا در كتابها بين ۱ تا ۳۰ در صد از جمعيت دانش آموزي در اجتماع را داراي

ناتواني‌هاي يادگيري مي‌دانند. طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش آمريكا (۱۹۹۶) بيش از ۵ درصد از كودكان مدرسه رو از خدمات آموزش و پرورش ويژه در زمينه ناتواني هاي يادگيري استفاده نموده اند. در ايران هم بر اساس پژوهش به عمل آمده در اصفهان توسط نيازي و زارع (۱۳۷۱) تعداد ۷/۴ درصد دانش آموزان مقطع ابتدايي شهر اصفهان داراي ناتواني يادگيري ويژه بوده‌اند (نيازي ، ۱۳۷۸). در پژوهش ديگري ميزان شكست تحصيلي (افت تحصيلي) دانش آموزان در سال تحصيلي ۷۷-۱۳۷۶ يك ميليون و چهارصد هزار نفر بوده است (تبريزي ، ۱۳۷۷).

طبقه بندي ناتواني هاي يادگيري ويژه
كرك ، گالاگر و آناستازيو (۱۹۹۳) نا تواني هاي يادگيري را در دو حيطه روند تحول و روند تحصيل طبقه بندي مي‌كنند. و معتقدند كه ناتواني هاي يادگيري در روند تحول شامل نواقص و اختلالاتي در توجه و ادراك هاي بينايي ، شنوايي ، حافظه ، تفكر و زبان است كه اگر اين اختلالات در سنين پايين درمان نشود , در ناتواني هاي يادگيري كودك در زمينه موضوع هاي درسي (خواندن ، نوشتن و رياضي) در سالهاي بعد به تنهايي يا به صورتي مركب دخيل خواهند بود.
ناتواني هاي ويژه يادگيري در روند تحصيل ، زمينه هايي چون اختلالات خواندن و نوشتن و حساب را در سنين مدرسه در بر مي‌گيرد ، كه البته دانش آموزان براي يادگيري به توانايي هاي زبان و مهارتهاي ادراكي بينايي و شنوايي و حافظه اي مناسب به آنها نياز دارند. نمودار (۱-۱) طبقه بندي مذكور را نشان مي‌دهد.

 

نمودار (۱-۱) طبقه بندي ناتواني يادگيري ويژه

(آموزش كودكان استثنائي ، كرك ، گالاگر و آناستازيو (۱۹۹۳) (به نقل از چالفانت ترجمه رونقي ۱۳۷۷)

بيان نوشتاري
بر طبق قانون عمومي‌۱۴۲-۹۲ در آمريكا ، يكي از انواع ناتواني هاي يادگيري ، بيان نوشتاري است. از زماني كه در سال ۱۹۷۵ اين عنوان مطرح گرديد ، واژه بيان نوشتاري ، املا و همه اشكال ديگ

ر ارتباط كتبي را در بر گرفت.
” بيان نوشتاري به ارتباط انديشه ها با يكديگر از طريق علائم نگاره اي اشاره دارد. اين مسئله مستلزم داشتن فكري براي ارتباط ، داشتن زباني براي بيان اين افكار ، ترجمه زبان شفاهي به علائم نوشتاري و توانايي نوشتن اين علائم به صورتي كه ديگران بتوانند افكار مورد نظر را بفهمند ، است (كرك ، چالفانت ، ترجمه رونقي و همكاران ، ۱۳۷۷).
بيان نوشتاري يكي از عالي ترين شكل هاي ارتباط است كه سطح درك مطلب ، تحول مفهوم و موضوعهاي انتزاعي مشخصي را منعكس مي‌كند و اين كه چطور فرد ايده هايش را سازماندهي مي‌كند تا يك پيام را منتقل كند. ولي دستنويسي يك تكليف یک مهارت مقدماتي بينايي – حركتي است كه شامل كپي كردن ، رسم كردن و نوشتن املا مي‌باشد. در حالي كه بيان نوشتاري نيازمند فرايندهاي تفكر پيچيده تر است (مرير ۱۹۹۳).
علاوه بر دست خط و هجي كردن به عنوان پيش نيازهايي براي بيان نوشتاري ، پيش نياز مهمتر رشد زبان مي‌باشد. آلي و ديشلر (۱۹۷۹) اظهار داشتند بسيار احتمال دارد كه بزرگسالان مبتلا به ناتواني يادگيري در سنين اوليه كودكي در زمينه شنيدن ، صحبت كردن و نوشتن ، مشكلاتي داشته‌اند. همچنين جانسون و مايكل باست (۱۹۶۷) بر اهميت درك شنيداري ، بيان شفاهي و خواندن در تحول زبان نوشتاري ، تاكيد كرده اند. فلپز گان و فلپز – تراساكي (۱۹۸۲) اضهار داشتند كه علاوه بر تحول زبان ، عمل نوشتن نيازمند توانايي هاي بصري مختلفي است كه به آرامي‌با مهارت هاي حركتي مناسب هماهنگ شده و يكپارچه مي‌شوند. ( كرك ، چالفانت ، ترجمه رونقي و همكاران ، ۱۳۷۷).
بيان نوشتاري مناسب به توانايي هاي زيادي نياز دارد ، كه عبارتند از: سهولت در زبان گفتاري ، توانايي خواندن ، مهارت در املا ، دست نويسي خوانا ، مهارت با صفحه كليد كامپيوتر ، آگاهي از كاربرد نوشته و راهبردهاي شناختي براي سازماندهي ، برنامه ريزي و نوشتن ( لرنر ، ۱۹۹۷).
بسياري از دانش آموزان مبتلا به ناتواني يادگيري از به كارگيري شكل نوشتاري زبان در حكم يك ابزار ارتباطي موثر ناتوانند. برخي نمي‌توانند نظرات خود را به زبان نوشتاري برگردانند. در حالي كه برخي ديگر خطاهاي دستوري و نحوي مرتكب مي‌شوند. معرفي اكثر كودكان مبتلا به مسائل بيان نوشتاري براي دريافت كمك در اين امور ، پس از آشنايي آنان با خواندن و املا صورت مي‌گيرد. از اين رو اكثر كاستي هاي بيان نوشتاري عمدتا در كودكان كم سال كلاس دوم به بالا يافت مي‌شود (والاس و مك دافلين ، ترجمه منشي طوسي ، ۱۳۷۰).

 

دانش آموزاني كه دامنه لغاتشان محدود بوده و در خواندن و استفاده از گرامر و تركيب جمله ضعيف هستند ، مستعد داشتن مشكلاتي در سازماندهي و تنظيم افكارشان به شكل مناسبي جهت بيان نوشتاري هستند.انشاهاي كتبي آنها كوتاه بوده و به نظر مي‌رسد كه از افكار پيچيده اجتناب مي‌كنند. ( بلچ ، ۱۹۷۵) دريافت اشكال ها در بيان نوشتاري شامل خطاهاي گرامري ، اشتباه هجي كردن كلمات و خطاهايي در نقطه گذاري ، مي‌باشد.دشلر و فررل و كاس (۱۹۸۷) دريافتند كه دانش آموزان مبتلا به ناتواني يادگيري ، در باز بيني تكاليف تحصيلي خويش ، فقط در حدود از خطاهايي را كه مرتكب شده اند ، تصحيح مي‌كنند. آنها غلط گيري كردن و يا خود – بازبيني تكاليف خويش را فرا نگرفته اند. در نتيجه دانش آموزان ياد مي‌گيرند به شيوه هاي مختلفي اين نوع مشكلات بيان نوشتاري را جبران ‌نمايند. آنها از نوشتن اجتناب مي‌كنند. دانش آموزان مبتلا به ناتواني يادگيري از نوشته هاي ديگران استفاده مي‌كنند ، گزارشها را به شكل خلاصه مي‌نويسند ، اگر قابل دسترسي باشد از ضبط صوت استفاده مي‌كنند و امتحانات شفاهي را به امتحانات كتبي ترجيح مي‌دهند ( آلي و ديشلر ۱۹۷۹ ، به نقل ازكرك، چالفانت ، ترجمه رونقي و همكاران ، ۱۳۷۷).
در اختلال بيان نوشتاري ، مهارت هاي نگارشي بسيار پايين تر از سطح مورد انتظار ، با توجه به سن شخص ، ظرفيت هوشي و آموزشي او كه با آزمونهاي ميزان شده سنجيده مي‌شود, مي‌باشد. اين اختلال در عملكرد و امور روزمره مستلزم نوشتن تداخل مي‌كند و ناشي از نقص هاي عصبي يا حسي نيز نمي‌باشد. اجزاء ناتواني در نوشتن مشتمل است بر هجي كردن ضعيف ، اشتباه در دستور و نقطه گذاري ، دستخط بد. ( كاپلان ، ترجمه پور افكاري ، ۱۳۷۹).
پژوهش هايي كه در زمينه بيان نوشتاري انجام شده اند ، آشكارا نشان داده اند كه در اغلب موارد ، كودكان مبتلا به اختلال هاي خواندن و حساب كردن ، دست كم در يكي از مقوله هاي نوشتن مانند دستخط ، املا ، تركيب ، خزانه لغات يا تدوين يك متن ( انشا ) داراي مشكلاتي هستند ام هيچ يك از تعريف ها نتوانستند به باز شناسي و توصيف اين مولفه ها به صورت عيني يا عمليلتي ، دست يابند. (هوپر و همكاران ، ۱۹۹۴ به نقل از دادستان ۱۳۷۹).

شيوع اختلال بيان نوشتاري
ميزان شيوع اختلال بيان نوشتاري معلوم نيست ولي تخمين زده مي‌شود كه در ۳ تا ۱۰ درصد كودكان در سنين مدرسه وجود دارد و بچه هاي مبتلا از خانواده هايي بر آمده اند كه در آنها سابقه اين اختلال وجود دارد( كاپلان ، ترجمه پور افكاري ، ۱۳۷۹).
ماش و بركلي ، ۱۹۹۶ بيان مي‌كنند كه با در نظر گرفتن اختلالهاي تحولي زبان در كل جامعه ( ۸%

تا ۱۵%) و فراواني معنادار اين اختلال در زمينه مهارت هاي پايه اي خواندن (۱۵% تا ۲۰% در كل جامعه). مي‌توان پيش بيني كرد كه اختلال هاي بيان نوشتاري دست كم در ۱۰% از جامعه شاگردان وجود داشته باشد.
برنينگر و فولر ، ۱۹۹۲ گزارش كرده اند اگر سطح كارآمدي نوشتن به عنوان متغير مقايسه اي در نظر گرفته شود ، نارسايي نوشتاري در پسران بيش از دختران است.
هوپر و همكاران ، ۱۹۹۴ در پژوهشي كه بر اساس آزمون زبان نوشتاري هاميل و لارسن در نمونه اي متشكل از ۳۰% شاگردان دختر و پسر دوره راهنمايي انجام دادند به اين نتيجه رسيدند كه نتايج ۳۴% تا ۴۷% شاگردان ، يك انحراف معيار كمتر از ميانگين و تعداد پسران واجد نارسايي ۵/۱ برابر دختران بوده است. ( دادستان ، ۱۳۷۹).

سبب شناسي اختلال بيان نوشتاري
ماهيت چند بعدي فرايند نوشتن ، الگوهاي علّي متعددي را نيز براي تبيين نارساييهاي آن بوجود آورده است. براي مثال ، كرك (۱۹۹۱) به اين نتيجه رسيده است كه انواع نارسايي هاي زبان و بازيابي لغات مي‌توانند ضايعاتي را در جنبه هاي مختلف زبان نوشتاري ايجاد كنند ، همان گونه كه بي مهارتي هاي ديداري – فضايي و مشكلات كنش هاي اجرايي مانند سازماندهي ، طرحريزي و ارزشيابي نيز چنين ضايعاتي را در پي دارند.

رلتگن (۱۹۸۵) نيز بر اين باور است كه نارسايي هاي زبان شناختي ، ديداري – فضايي و نظامهاي حركتي مي‌توانند تحول زبان نوشتاري را به گونه هاي مختلف ، تحت تاثير قرار دهند. (دادستان ، ۱۳۷۹).
يكي ديگر از فرضيه هاي سبب شناسي حاكي است كه اختلال بيان نوشتاري از تاثير مركب يك يا چند تا از عوامل زير ناشي مي‌گردد: اختلال در زبان بياني ، اختلال مختلط در زبان بياني / دريافتي و اختلال در خواندن. اين نظريه حاكي از وجود احتمالي نقص هاي عصبي و شناختي يا اختلال عملي در يكي از زمينه هاي مركزي پردازش اطلاعات است. استعداد ارثي اين اختلال بر اساس

يافته هاي تجربي مبني بر اينكه اكثر مبتلايان به اختلال بيان نوشتاري ، بستگاني مبتلا به اين اختلال دارند ، مطرح شده است. ويژگي هايي نظير كوتاهي ميدان توجه و زود پريشان شدن حواس نيز در پيدايش اختلال موثر هستند ( كاپلان وسادوك ، ترجمه پور افكاري ، ۱۳۷۹).

ويژگي هاي باليني
مولفان مختلف ، نشانه هاي اين اختلال را در سه حوزه اصلي طبقه بندي كرده اند ( كرك ۱۹۹۲ به نقل از دادستان ، ۱۳۷۹).
۱- اختلالهاي دستوري: كه افزون بر جا به جايي ترتيب كلمه ها ، كودك ممكن است يك ضمير، اسم ، فعل ، قيد ، حرف يا هر واحد دستوري ديگري را كه براي نوشتن لازم است ، حذف ، اضافه يا جايگزين كند.
۲- اختلالهاي آوا شناختي: كه شامل اشتباه هايي چون جانشين كردن ، حذف كردن يا جابجا كردن صوتها يا هجاهاست.
۳- نشانه هاي ديداري – فضايي: كه به دليل پيامد نارسايي ادراك ديداري – فضايي است. اين مشكل به صورت معكوس كردن ، حذف كردن ، جانشين كردن و انتقال حروف و نيز تاخير ادراك ديداري مشخص مي‌شود. (دادستان ۱۳۷۹).
ويژگي هاي شايع اختلال : خطاهاي هجي كردن ، خطاهاي دستوري ، خطاهاي نقطه گذاري ، ضعف ساختار و پاراگراف و دستخط بد مي‌باشند.

مهارتهاي زباني و نقش آن در بيان نوشتاري
مهارتهاي زباني به دو صورت گفتاري ( گوش دادن و صحبت كردن) و نوشتاري ( خواندن و نوشتن) مطرح مي‌شوند كه زبان گفتاري پايه و اساس زبان نوشتاري مي‌باشد.
اولين مهارتي كه كودك ياد مي‌گيرد ، گوش دادن است كه زمان آن از دوران جنيني ( حدود يك ماهگي) مي‌باشد. پژوهش در زمينه شنوايي چنين نشان مي‌دهد كه جنين از پنج ماه اول بارداري به محركهاي صوتي پاسخ مي‌دهد.( تقوي و قاسميان ، ۱۳۷۰۰).
مهارتهاي گفتاري:
الف) گوش دادن
۱- شنيدن: احساس آواهاي زباني و تميزدادن آنها از هم.
۲- دقت و تمركز حواس: تمركز بر منبع پيام و نيز خود پيام.

۳- دريافت: نهم و ادراك اوليه پيام شامل درك معناي واژه ها و جمله ها
۴- پردازش معناي پيام: دريافت و جذب نهايي مقصود گوينده كه منجر به عكس العمل در برابر شنيده ها مي‌شود ، مثل ابراز توافق ، پرسش ، اضافه كردن مطلب ، حذف كردن و … ( زندي ، ۱۳۷۸).
عوامل موثر بر گوش دادن با كارآيي بالا دو دسته اند ، كه مي‌توان به عوامل برون فر

دي ، مثل صداي رساي گوينده ، لهجه گوينده ، محتواي مطلب ، رسانه ( شخص ، ضبط صوت و …) سرعت و سر و صداي محيط اشاره كرد. عوامل درون فردي ، نيز شامل سلامت ذهني و جسمي‌شنونده ، اطلاعات و تجربيات قبلي وي و بينش شنونده نسبت به گوينده مي‌باشد.

ب) صحبت كردن
دومين مهارت زباني است كه كودكان آن را ياد مي‌گيرند. اين مهارت در محيط خانواده و سپس جامعه ، مثل مراكز پيش دبستاني فرا گرفته مي‌شود. كودكان ابتدا هجاها ، واژه ها و تركيب هاي دو كلمه اي بعد جمله هاي طولاني تر و گفتگوهاي نسبتا طولاني با جمله هاي ساده و بيان طولاني تر و پيچيده تر كه به صحبتهاي بزرگسالان شباهت دارد را تا سن چهار سالگي ياد مي‌گيرند.

برخي صاحب نظران معتقدند بين بيان نوشتاري و سخن گفتن ارتباط تنگاتنگي وجود دارد و توفيق در رشد و توسعه نگارش ، ابتدا از كلام آغاز مي‌شود. مهارت در نگارش زماني ميسر است كه با انتخاب كلمه هاي مناسب، ارتباط فكري نويسنده با خواننده بر قرار و رعايت شود. آموزش صحيح سخن گفتن يكي از پايه هاي خوب نوشتن است. اما كافي نمي‌تواند باشد. هر چه سخن گفتن كودك رشد كند نسبت به محيط و افكار خود كنجكاوتر شده و توجه بيشتري به آن پيدا مي‌كند. ( كانتور ، ترجمه بالغي زاده ، ۱۳۶۸).
عوامل موثر در صحبت كردن عبارتند از: الف) عوامل داخلي كه شامل سلامت جسمي‌و رواني گوينده و نگرش وي نسبت به محتوي پيام گيرنده مي‌باشد. ب) عوامل خارجي ، شامل وضعيت فيزيكي ، سن ، تركيب حضار و حاضرين وپاسخگويي آنان است (فلاد ، ترجمه آخشيني ، ۱۳۶۹).
كاركرد عمده گفتار ، چه در كودكان و چه در بزرگسالان ، گفت و شنود و برخورد اجتماعي است.

بنابراين نخستين گفتار كودك اساسا اجتماعي است. در آغاز جامع و چند كاركردي مي‌باشد. سپس كاركردهايشان افتراق مي‌يابد و در سن معيني گفتار اجتماعي كودك به گونه اي روشن به گفتار خودمدار و ارتباط تقسيم مي‌شود. گسترش انديشه از فردي به اجتماعي شدن نيست بلكه از اجتماعي به فرديت است (ويگوتسكي، ترجمه صبوري، ۱۳۶۱) .
بنابراين ارتباط اجتماعي و فرهنگي و محيطي در صحبت كردن كودك تاثير مي‌گذارد. همچنين مراوده با هم سالان ، شركت در بازي هاي دسته جمعي ، پذيرش از سوي والدين و اجازه ابراز و صحبت كردن به كودك ، باعث افزايش اين مهارت مي‌گردد. ( همان منبع) ،

مهارتهاي نوشتاري:
ج) خواندن
زندي (۱۳۷۸) يادگيري مهارت خواندن را مستلزم كسب مهارتهاي زير مي‌داند:
” باز شناسي ديداري عناصر زباني اعم از حروف ، كلمه ها و جمله ها و درك معناي اين عناص

ر در روابط معنايي موجود بين آنها كه در نهايت به درك پيام جمله و متن منجر مي‌شود.”
دانش آموزان با خواندن و مطالعه كردن خزانه لغات خود را افزايش مي‌دهند و با متون مختلف آشنا مي‌شوند و آنها را درك مي‌كنند و نهايتا مقاصد خود را به نگارش در مي‌آورند.
” باز شناسي ديداري عناصر زباني اعم از حروف ، كلمه ها و جمله ها و درك معناي اين عناصر در روابط معنايي موجود بين آنها كه در نهايت به درك پيام جمله و متن منجر مي‌شود.”

دانش آموزان با خواندن و مطالعه كردن خزانه لغات خود را افزايش مي‌دهند و با متون مختلف آشنا مي‌شوند و آنها را درك مي‌كنند و نهايتا مقاصد خود را به نگارش در مي‌آورند.
دانش آموزاني كه مشكلاتي در يادگيري خواندن دارند ، معمولا در بيان نوشتاري نيز دچار اشكالاتي هستند. قبل از اين كه بتوانند به رمز گرداني و استفاده از علائم نوشتاري براي بيان حقايق ، انديشه ها و باز خوردها ، بپردازند ، ضروري است كه رمز گشايي را فرا گيرند.
در واقع بسياري از همبسته هاي تحولي موثر بر ناتواني هاي خواندن، بر زبان نوشتاري نيز تاثير دارند (چالفانت ، ترجمه رونقي ، ۱۳۷۷).

د) نوشتن
ويگوتسكي ( ترجمه صبوري ، ۱۳۶۱) اظهار مي‌دارد: سخن نوشتاري كاركرد زباني جداگانه اي است كه هم در ساخت و هم در كاركرد با سخن گفتاري فرق دارد حتي كمترين گسترش آن نيازمند سطح بالايي از تجربه است.
در سخن نوشتاري مجبوريم وضعيت را بيافرينيم و آن را بر خود ارائه كنيم. اين امر مستلزم جدايي از وضعيت واقعي است … سخن گفتن پيش از گفتار دروني مي‌آيد در حاليكه سخن نوشتاري از پي گفتار دروني مي‌رسد. گفتار دروني سخن فشرده و كوتاه شده است. سخن نوشتاري به كامل‌ترين اندازه گسترده مي‌شود و بايد وضعيت را به طور كامل توضيح دهد تا مفهوم شود. وي مي‌گويد در سخن نوشتاري ارتباط بايد از راه واژه ها و تركيب هايشان صورت گيرد. آنچه را مي‌خواهيم بنويسيم، با خود مي‌گوييم و انديشه بر خلاف سخن در بر دارنده واحد هاي جداگانه اي نيست. هنگامي‌كه

مي‌خواهيم انديشه اي را بيان كنيم يكباره در ذهن حاضر است ، ليكن در گفتار بايد از پي هم ارائه شود و عبور انديشه به واژه از راه معنا مي‌گذرد و گذر مستقيم از انديشه به واژه نا ممكن است.
ريچك و همكاران (۱۹۹۶) مي‌نويسند ، رشته پيوستگي ميان عناصر زباني شكل هاي زباني را با يكديگر ربط مي‌دهد. تجارب در نوشتن و تركيب كردن ، آگاهي زباني فرد و مهارت در صحبت كردن ، خواندن را پيشرفت مي‌دهد. ( به نقل از لونر ، ۱۹۹۷).

ه )انگيزه

معلمان دانش آموزاني كه در كوشش جهت ابراز خويش از طريق بيان نوشتاري با شكست هاي مكرر ، مواجه شده اند اظهار داشته اند كه آنها فاقد انگيزه مي‌باشند. آنها احتمالا يا شايستگي مواجه شدن با مشكل را ندارند يا از مشكل اجتناب مي‌كنند يا در مواجهه با مشكل مضطرب شده ، مي‌ترسند و ناكام مي‌مانند در نتيجه احساس نا اميدي و بي مهارتي را به تكاليف نوشتاري توسعه مي‌دهند:
” ناتواني در كوشش” براي تكاليف نوشتاري در ميان دانش آموزان غير متداول نیست. اين دانش آموزان افكاري را كه مي‌توانند به صورت كلامي‌بيان كنند ، قادر نيستند به صورت نوشتاري اظهار دارند. دراك و گاوانو ، ۱۹۷۰ به نقل از ( كرك، چالفانت، ترجمه رونقي و همكاران، ۱۳۷۷ ) .

مراحل يادگيري نوشتن
يك ديدگاه مشترك درباره نوشتن اين است كه نوشتن بر قراري ارتباط و انتقال اطلاعات و عقايد از طريق نظامي‌از نشانه هاي مكتوب است. در واقع امر نوشتن يك آفرينش و خلاقيت تام است كه در يك طرف آن خلق افكار و انديشه ها و در طرف ديگر خلق و نظم بخشي اين انديشه ها در قالب‌هاي زباني مورد نظر قرار دارد.
اما دانش آموزان قبل از نوشتن بايد پيش نيازهاي لازم بيان نوشتاري را كسب نمايند كه بدين قرار است:

۱- توانايي نوشتن حروف الفبا ( حرف نويسي) و دانش تركيب صحيح حروف ( كلمه نويسي) : نوشتن غير فعال: اولين هدف آموزش نوشتن غير فعال در پايه اول دبستان اين است كه دانش آموزان بتوانند كليه حروف الفباي فارسي و حرف گونه هاي آنها را به شكل صحيح بنويسند. سپس شكل صحيح كلمات و جمله ها را با توجه به اشكال آنها در كتاب درسي خود تقليد مي‌نمايند. به فرايند تقليد از اشكال نوشتاري ” رونويسي ” مي‌گوييم.
۲- توانايي نوشتن صحيح كلمه ها از حفظ ( املا نويسي ): نوشتن نيمه فعال:
مهارت املا نويسي به معني توانايي جانشين كردن صحيح وجه نوشتاري حروف ، كلمات .و جمله‌ها به جاي وجه آوايي آنهاست. دانش آموزان بايد به اين مهارت دست يابند تا بتوانند به خوبي بين صورت تلفظي كلمه ها و حروف سازنده آنها ، پيوند مناسبي بر قرار كنند. بدين ترتيب زمينه لازم براي پيشرفت آنان در درس هاي جمله نويسي ، انشا و به طور كلي مهارت نوشتن بهتر فراهم مي‌شود.

۳- توانايي ساخت كلمه ( كلمه سازي) : نوشتن فعال پايه يك:
كلمه سازي را مي‌توان آغاز مرحله نوشتن فعال دانست. با تمرين هاي كلمه سازي دانش آموز را تا حد زيادي با ساختار دروني كلمه ها آشنا مي‌كنيم. اين آشنايي باعث مي‌شود ، دانش آموزان با شناخت بهتر از كلمه ها ، در نوشتن املا و جمله سازي موفق تر عمل بنمايند.
۴- مهارت بيان پيام از طريق جمله ها ( جمله نويسي):
هدف اصلي در ابتداي دوره دبستان ، آموزش خواندن و نوشتن مي‌باشد كه پايه زبان فارسي است. در كنار درس هاي فارسي ( خواندن )، به مرحله آموزش نوشتن فعال يا خلاق مي‌رسيم. در اين مرحله كه با درس جمله سازي آغاز مي‌شود و با درس انشا ادامه مي‌يابد ، دانش آموزان به مهارتي دست مي‌يابند كه پيام هاي خود را به صورت فرايند سخن نوشتاري ، توليد و به مخاطب

فرضي يا واقعي ارائه نمايند. جمله سازي در واقع مقدمه اي است براي آماده سازي دانش آموزان در درس انشا. در جمله سازي است كه دانش آموزان مي‌توانند اولين تجربه هاي خلاقيت نوشتاري را كسب كنند. با اين جمله هاي خبري ، پرسشي ، امري ، الزامي‌و تعجبي ، آشنا شوند ، جايگاه انواع مقوله هاي صرفي مثل گروه اسمي‌، ضماير و … را در ساخت جمله بياموزند و قواعد نحوي موجود در دستور زبان فارسي را به طور غير مستقيم تجربه كنند.
۵- متن نويسي ( انشا )

مرحله نگارش فعال ( خلاق ) است كه خود هدف نهايي آموزش مهارت نوشتن مي‌باشد. تمام مراحل قبل از انشا يعني رونويسي ، كلمه سازي ، جمله سازي و املا در واقع مقدماتي هستند تا دانش آموز را آماده نگارش خلاق نمايند.
در برنامه آموزش دبستان ، نقش انشا اين است كه فرصت هاي لازم را براي دانش آموزان جهت يادگيري مهارت هاي متنوع نوشتن فعال فراهم كند. مانند نوشتن توصيفي ، واقعه نگاري ، خاطره نويسي و نامه نگاري شخصي. ( زندي ، ۱۳۷۸)

مراحل بيان نوشتاري
مرسر (۱۹۹۲) به نقل از مرير مراحل بيان نوشتاري را اين گونه بيان مي‌كند:
۱- مرحله پيش از نوشتن شامل:
– انتخاب يك موضوع
– در نظر گرفتن هدف براي نوشتن ( براي مثال: اطلاع دادن ، توضيح ، پذيرفتن ، ترغيب كردن).
– شناسايي مخاطب: براي چه كسي قصد نوشتن دارد ( براي مثال : هم كلاسي ها ، والدين ، افراد شاغل).
– به كارگيري فعاليت هاي ذهني در جمع آوري و سازماندهي ايده ها براي نوشتن ( براي مثال: صحبت كردن ، خواندن ، مصاحبه ، بارش ذهني ايده ها ، جدا كردن جزئيات و ايده هاي اصلي).
– شركت در نوشتن يك انشاي گروهي يا تعاوني با معلم به نحوي كه معلم بتواند الگو يا مراحل نوشتن را نشان دهد و سوالها و مفاهيم غلط را روشن كند.
۲- مرحله پيش نويسي
– نوشتن يك پيش نويس سر هم بندي ،توسط جا انداختن خطوط و فضاي مناسب براي اصلاح و تاكيد روي محتوا، بيشتر از عمل نوشتن ، دستور زبان و املا مي‌باشد.

 

۳- مرحله اصلاح
– باز خواني پيش نويس سرهم بندي و عوض كردن به وسيله اضافه كردن ، جايگزين كردن كلمات و جمله ها ، حذف و تغيير متن.
– مطالعه براي گروه كه شنونده ها ، پيشنهادهاي خود را در مورد پيشرفت انشا يادآوري كنند.
– اصلاحاتي را بر اساس باز خورد گروه به وسيله عبور دادن ، رسم كردن پيكان ، نوشتن در بين جاهاي خالي خطوط به عمل آورند.
۴- مرحله ويرايش
– تمركز روي مكانيك نوشتن شامل ، نقطه گذاري ، ساختار جمله ، كاربرد واژه ها و ملاحظات.
– غلط گيري انشا به وسيله خواندن كلمه به كلمه و جستجوي خطاها ( براي مثال: املاي كلمات و نقطه گذاري).
– تصحيح خطاهاي مكانيكي تا جايي كه ممكن است و در صورت لزوم استفاده از فرهنگ لغت يا مراجعه به معلم براي راهنمايي گرفتن در زمينه مهارتهاي لازم.

هدف از آموزش بيان نوشتاري
هدف از آموزش بيان نوشتاري پرورش نيروي تفكر ، تكلم و شناخت بهتر محيط زندگي است به نحوي كه دانش آموزان و دانشجويان در نوشتن به پايه اي از مهارت برسند كه بتوانند به سهولت آنچه را كه مي‌بينند ، مي‌شنوند ، احساس مي‌كنند و مي‌انديشند به طور درست و روشن روي كاغذ بنويسند و به تدريج نوشته هايشان مستدل ، منطقي ، جالب و مفهوم بوده. و عاري از اشتباه هاي دستوري و پراكنده گويي باشد و تاثيري عميق و شايسته در خواننده داشته باشد و او را قانع و خشنود سازد ( نوري ، ۱۳۷۳).

وظايف معلم بيان نوشتاري
وظيفه معلم اين است كه حواس پنج گانه دانش آموزان را به خوبي تقويت كرده و دايره تجارب آنها را كه شامل:ديدني ها و شنيدني ها و خواندني ها و تجارب عملي مي‌باشد ، توسعه دهد و دانش آموزان را در فعاليت هاي مختلف مثل تاتر ، اجراي نمايشنامه ، نقل داستان ، بازديد از اماكن ، محيط زيست و غيره آشنا سازد. از وقايع روز با خبر باشد با اصول تعليم و تربيت و روانشناسي آشنا باشد تا در دانش آموزان ايجاد انگيزه و نگرش مثبت نمايد. در اين رابطه مرير (۱۹۹۳) اظهار

مي‌دارد: اولين مرحله آموزش نوشتن ، يك نگرش مثبت در بر انگيختن دانش آموزان به نوشتن است. دانش آموزان بايد احساس آرامش را در بيان خودشان داشته باشند. معلم بايد بحث را بوسيله تشويق كردن دانش آموزان به بيان ايده هايش پيش ببرد. نوشتن بايد در يك برنامه تحصيلي كامل ادغام شود و معلم به دانش آموزان كمك كند كه بفهمند هدف از نوشتن ، ارتباط مي‌باشد. آموزش نوشتن بدين ترتيب با ايجاد يك محيط مثبت به پيشرفت ماهرانه مي‌انجامد. ( ديموند و همكاران ۱۹۹۰ ، لينگ ۱۹۹۰ و اسيتونز به نقل از درويزه ، ۱۳۷۷).

انواع بيان نوشتاري
بيان نوشتاري را مي‌توان بر حسب موضوع به انواع مختلف تقسيم كرد:
۱- توصيفي: ملاك عمل مشاهده ، احساس و توجه دقيق به جزئيات است مانند توصيف يك شاخه گل.
۲- گزارش نويسي: گزارش نويسي از بازديدها و گردشها نوعي انشاي توصيفي است مثل شركت در يك مراسم مذهبي.
۳- نقلي: در بيان حوادث و اتفاقات زنده و يا رايج در اجتماع و يا سر گذشت شخصي و حتي دوستان و نزديكان مي‌باشد مثل ، حوادث تاريخ گذشته.
۴- تخيلي: معمولا ساخته و پرداخته ذهن است و اساس خارجي ندارد. معمولا فهم هر مطلب پس از مراحل احساس و ادراك حاصل مي‌شود مثل ، از زبان يك درخت نوشتن.
۵- نامه نگاري: يكي از راههاي انتقال پيام نامه نگاري است كه به ضرورتي بين افراد يا موسسات انجام مي‌گيرد.
و از اين راه مي‌توان به ذوق و سليقه و شخصيت ديگران پي برد. ( گروه تحقيق و برنامه ريزي كارشناسي آموزش ابتدايي استان اصفهان ، ۱۳۷۰).

و اما موضوعهايي كه انتظار مي‌رود دانش آموز در پايان دوره دبستان بر نگارش آنها مسلط باشد عبارتند از:
۱- تشريح وضعيت يك مكان مشخص يا يك موقعيت ويژه يا يك شي.
۲- توصيف يك رويداد يا واقعه ( واقعه نگاري).
۳- ياد آوري و توصيف يك ماجراي شخصي ( خاطره نويسي).
۵- ارتباط نوشتاري با افراد ديگر به وسيله نامه (زندي ، ۱۳۷۸).

انتخاب موضوع بيان نوشتاري
موضوع نبايد درباره امور انتزاعي باشد مثل خوشبختي و صداقت زيرا دانش آموزان ابتدايي در دوره هوش عمليات عيني هستند و مسائل انتزاعي با ساخت فكري آنها تضاد دارد ( گروه تحقيق و برنامه ريزي كارشناسي آموزش ابتدايي استان اصفهان ، ۱۳۷۰).
لرنر (۱۹۹۷) مي‌نويسد ، اجازه دهيد دانش آموزان خودشان موضوع هايشان را انتخاب كنند. نوشتن درباره موضوع هايي بيشتر موفقيت آميز هستند كه دانش آموزان علاقه شخصي در موضوع دارند.اگر آنها نياز به اطلاعات خواندن و منابع ديگر دارند بايد در اختيارشان گذاشت.

مشكلات بيان نوشتاري
مشكل اصلي اكثريت كودكاني كه به اختلال بيان نوشتاري مبتلايند ، ناتواني آنها در سازمان دادن به افكار خويش و تبديل آنها به شكل صحيح ارتباط نوشتاري است. بسياري از كودكان كه قادرند بطور شفاهي افكار خود را به اختصار به زبان آورند ، در برقراري ارتباط منطقي به ش
لرنر (۱۹۹۷) بيان مي‌كند ، افراد با ناتواني يادگيري اغلب در بسياري از معيارهاي توانايي مربوط به نوشتن دچار اشكال هستند و به مشكلات شديد ارتباطي از طريق نوشتن مبتلا هستند. نوشته آنان داراي سازماندهي كوتاه ، وضعيت و ايده هاي بي مايه مي‌باشد.
سه نوع از اختلالات نوشتاري كه معمولا در زمينه بيان نوشتاري رخ مي‌دهد به قرار زير مي‌باشد:
الف) ناتواني در توليد و تكميل عمل نوشتن كه جملات غير اختصاصي ، ناتمام ، تفاوت ميان محتواي شفاهي و مطلب نوشته شده و تدوين ايده نا كامل را در بر مي‌گيرد.
ب) فقدان توجه به پيام گيران كه شامل فقدان سازماندهي و كمبود نارسايي در ارتباط با مخاطبان است.
ج) تصحيح و باز شناسي نا كافي خطاها ، كه شامل عدم توانايي در بازشناسي خطاهاي دستوري ، علامت گذاري ، و ساختار جمله مي‌باشد ( فلپز – گان و فلپز- تراساكي ، ۱۹۸۲ ، به نقل از كرك و چالفانت ، ترجمه رونقي ، ۱۳۷۷).
انگلرت (۱۹۹۰) در مورد مشكلات نوشتن دانش آموزان با ناتواني هاي يادگيري مي‌گويد اولا ، آگاهي نا كافي دانش آموزان از روشهاي گوناگوني كه متون با آنها تدوين مي‌شود در اجراي نوشتن اثر مي‌گذارد. ثانيا ، آگاهي دانش آموزان از مراحل نوشتن و خزانه واژگان در كيفيت بيان نوشتاري موثر مي‌باشد. ثالثا ، نويسنده ها بايد نظر خواننده را درك كنند و اعتقاد به آگاهي و موفقيت خود داشته باشند كه به موارد زير اشاره مي‌كند:
الف) ساختار متن
متن ها به روش هاي زيادي سازماندهي مي‌شوند اگرچه معمولي ترين ساختار متن شامل ، توضيحات ، مقايسه ، مقابله ، توصيفات و مرحله بندي مي‌باشد ( ماير ، برانت و بلاث ، ۱۹۸۰ به نقل از انگلرت ۱۹۹۰). هر ساختار متن به يك سري از پرسش هاي مختلف جواب مي‌دهد و به وسيله كلمات كليدي گوناگون نشان داده مي‌شود. براي مثال: چه توضيح داده مي‌شود؟ چه موادي لازم هستند؟ چه اتفاقي اول افتاده است؟ دوم؟ سوم؟ … و كلمات كليدي مانند اولين ، دومين ، به عبارتي ديگر همچنين مقايسه – مقابله مانند ، تفاوتها و شباهتها كدامند؟ و …
دانش آموزان با ناتواني يادگيري در به كارگيري سوال هاي ساختار متن و كلمات كليدي و سازماندهي مقاله هايشان كمتر آگاهي دارند اين اشكالات در برگه هاي دانش آموزان به وضوح ديده مي‌شود.

ب) آگاهي و خود ـ نظم دهي فرايند نوشتن
علاوه بر آگاهي ساختار متن ، دانش آموزان بايد دركي از فرايند نوشتن و خود نظم دهي گفتار به دست آورند تا آنها را در فعاليت هاي نوشتن راهنمايي كند . خودصحبتي به چندين خرده فرايند نوشتن مربوط مي‌باشد. مانند برنامه ريزي ، سازماندهي ، پيش نويسي ، ويرايش و اصلاح كردن (فلاور، هايز ۱۹۸۱ ، هايز و فلاور ، ۱۹۸۷ به نقل از انگلرت ، ۱۹۹۰).

دانش آموزان با ناتواني يادگيري در نوشتن و خود نظم دهي نوشتن اشكال دارند كه در مطالعه اي توسط ونگ و بلنكي سوپ (۱۹۸۹ به نقل از انگلرت ، ۱۹۹۰) مشخص شد. آنها عمل نوشتن دانش آموزان با ناتواني يادگيري و بدون ناتواني يادگيري كلاس هشتم را روي پرسشنامه اي كه فراشناخت مراحل نوشتن را وارسي مي‌كرد ، بررسي كردند. دانش آموزان عادي بيشتر روي فرايند هاي شناختي سطح بالا مثل برنامه ريزي ، سازماندهي ، پيش نويسي ، اصلاح و ويرايش تمركز داشتند. در حالي كه دانش آموزان با ناتواني يادگيري روي فرايند هاي شناختي پايين تر مثل املاي كلمات ، نقطه گذاري ، شكل جمله و آراستگي تمركز داشتند.