مقدمه :
تاريخ همواره شاهد نبردها و مصيبت هايي بوده که به دليل سرکشی نفس بشرپديدآمده اند ديروز صدای شمشيرها و امروز غرش انواع سلاح های جنگی راکسانی برپاکرده اند که يا تعليم نديده اند يا تعليم آنها همراه با تهذيب نفس نبوده پس هيچ گاه نبايد نقش و جايگاه ارزشمند معلم را ناديده گرفت . معلم امانتی خطير و پرارزش را دراختيار دارد و بايد امانتدار باشد اوچه درتربيت فرزندان

درمحيط خانه وچه رهبری سياسی- اجتماعی نقش مهمی دارد وبايد برای معلم شرايطی فراهم باشد تا به اين وظيفه مهم خودجامعه عمل بپوشاند و درقرآن کريم نيز به نقش ارزشمند معلمان اشاره شده است و نهج البلاغه بهای معلم را با بهشت مقايسه کرده است . بهترين برنامه ها و غنی ترين محتوای آموزشی بدون وجود مربيانی کارآزموده و با انگيزه به ثمرنخواهد رسيد پس می توان با افزايش انگيزه در فردکارايي او را افزايش داد تا از اتلاف وقت و هدر رفتن نيروهای بالقوه جلوگيری کرد امروزه رابطه انگيزه وکارآمد بودن کارکنان و بازده سازمانی اهميت فراوان دارد . 
در دهه های اخيربه اين مطلب تأکيد شده است که آموزش و پرورش زيربنای توسعة اجتماعی ، اقتصادی ، سياسی و فرهنگی هرجامعه است . بررسی عوامل مؤثردر پيشرفت و ترقی جوامع نشان می دهدکه همة اين کشورها ، آموزش وپرورش توانمند وکارآمدی داشته اند . نگاهی به تاريخ ملل نيز بيان کنندة اين واقعيت است که دوران شکوفايي و درخشيدن آنها با رشد و پويايي نظام های آموزشی و پرورش آنان مقارن بوده است . از

سوی ديگرامروزه تعليم و تربيت آدمی را از دشوارترين ، ظريف ترين و پرثمرترين کارهای انسان می دانند . آن را امری پرارج ووقت گيرتوصيف می کنند دراين ميان معلمان برترين نقش را به عهده دارند و نقطة آغاز هم تحول آموزشی وپرورشی به شمار می روند همة کشورها به معلمان اثربخش و با انگيزه به عنوان يکی از ارکان اصلی آموزش و پرورش نياز دارند تا بتوانند جوانان خود را درقالب سيستم تعليم وتربيت خود پرورش داده و برای آينده ای بهتر مجهزکنند . ( تدريس حسنی ، ۱۳۷۸ ، ص ۱۴ )
تحولات سريع آموزشی به طورچشمگيری نياز به ظرفيت سازی گسترده ذهن معلمان و شناخت بيشتر پيچيدگی های تعليم وتربيت را آشکارمی سازد و ميل آنان را برای افزايش دانش حرفه ای خود برمی انگيزد . ( بهرنگی ، ۱۳۸۴ ، ص ۲۲ )

درسالهای اخير اهميت بررسی عوامل ايجادکنندة انگيزه در رفتار معلمان به منظور حل مشکلات آموزشی و تربيتی کشورها بيش ازگذشته مشهودگرديده است .
اکثرصاحبنظران،شناخت عوامل ايجادکنندة انگيزه درمعلمان راازعوامل مهم سازگاری معلم باشغل خودمی دانند و همچنين تأکيد دارندکه چنانچه معلم باانگيزة کافی درشغل خودحاضرشود،ميزان عملکردوکارايي اوافزايش می يابد.(تدريس حسنی،۱۳۷۸،ص۲۰) و برطبق نظرمحقق دراين صورت ازروش های نوين آموزشی با انگيزة بيشتری استفاده می کند .
نظام آموزش وپرورش ،گرچه دارای معلمان دلسوز زيادی است مع هذا تعليم و تربيت

مطلوبی ندارد . به عبارت ديگر شرايط و وضعيت حاضر، مؤيد ومحرک فعاليت حرفه ای معلمان نيست ، درنتيجه نظام آموزش وپرورش به طورکلی دستخوش نابسامانی است که پيامدآن کاستی های متعدد ازجمله افت تحصيلی به عنوان نمونة بارزآن می باشد .تلاش برای اصلاح چنين وضعی بدون توجه به رشد حرفه ای معلمان وايجاد انگيزه جهت دستيابی و اجرای روشهای نوين تدريس کاری عبث و بيهوده است زيرا معلمان بيش ازهر عامل ديگری درپيشرفت فعاليت های تربيتی تأثيردارد .
دردنيای پيچيده امروز هيچ کس بی نياز ازتعليم وتربيت نيست . امروز فعاليت درمدرسه و آموختن ، خود بخش عظيمی از زندگی انسانها شده است ، ديگرنمی توان باطرزتلقی گذشته به شاگرد و تربيت او نگريست از برکردن بدون فهم مطالب درسی ، دلهره و اضطراب ناشی از امتحان وسرزنش معلمان و والدين هميشه موجب نفرت وگريز ازکلاس درس ومحيط آموزشی می شد . ( سعادتی ، ۱۳۷۸ ، ص ۳۵ )
درگذشته که هدف های تعليم وتربيت منحصرا معطوف بود به انتقال تجارب و معلومات پيشينيان به نسل های نو ، فرآيند تدريس به شيوه معلم محوری اجرامی گرديد . اما با تحولاتی که به تدريج درقرون وسطی به بعد ونگرش نسبت به کودکان صورت گرفت

ديدگاههای مربيان نسبت به فرآيند آموزش دگرگون شد وانديشه های معلم محوری جای خود را درتعليم و تربيت به کودک محوری داد . ابدای روش های نوين تدريس و به کارگيری آنها درکنار روش های سنتی ، استفادة ناگزير وگسترده از ابزارهای آموزشی و علمی شدن شيوه های ارزشيابی مهمترين پی آمدهای اين تحولات ، تغييراتی است که در نظام های تعليم و تربيت درسطح جهانی ايجادگرديده است .

معلمين علاوه بربرخورداری از شخصيت برجسته ، می بايد آگاهی و شناخت از اصول و روش های جديد تعليم وتربيت کسب نمايند تا درکارخود موفق و مؤيد باشند امروز ما نمی توانيم صرفا به اتکای داشتن مدرک ديپلم و ليسانس يا بالاتر واردکلاس شويم زيرا شناخت شاگردان وآگاهی از فرآيند تدريس نخستين نيازی است که هرمعلم کارآمد بايد احساس کند .

روش های تدريس تا آنجا درامر آموزش اهميت داردکه گروهی از علمای تربيتی ، تسلط به روش های تدريس را مهمتر از دانش و اطلاعات علمی معلم دانسته اند . بنابراين لازم است که ما درجهت پيشرفت و تعالی ، همگام با جهان امروز از آخرين دستاوردهای نظام های پيشرفته تعليم و تربيت بهره گيريم . ( اندرسون ، ۱۳۷۷ ، ترجمة امينی، ص۱۰، ۱۱، ۱۶ ) .

بيان مسئله :
با عنايت به اينکه يکی ازمشکلات نظام های آموزش وپرورش درسراسرجهان افت تحصيلی است وجامعة ما هم دراين رهگذر سالانة ميلياردها ريال از سرماية کشور را از دست می دهد و با توجه به اينکه روش های سنتی و بدون انعطاف گذشته دراين امر دخالت بسياری دارد وهمچنين دراين راستا نقش معلم در پيشگيری ازاين افت ، حياتی است و با عنايت به اينکه کسب علوم وفنون جديد درساية بهره گيری از روشهای نوين آموزشی امکان پذيراست و معلم درجهت دستيابی به اين هدف نقش اساسی را به عهده دارد لذا شناخت معلم وکشف نيازها وعوامل ايجادکنندة انگيزه های وی می تواند در اثر بخشی فرايند تدريس نوين باعث پويايي و رشد نظام يادگيری وکارايي نظام آموزش و پرورش شود و همچنين باتوجه به ارتباط بين انگيزة معلمان با عملکرد دانش آموزان و اينکه معلم با انگيزه دانش آموز با انگيزه بارمی آورد اين سئوال مطرح است که راهکارها و عوامل

ايجادکنندة انگيزة معلمان چيست ؟ به نقل از رضوی ۱۳۷۳ : « باتوجه به اينکه بررسی های مختلف نشان می دهدکه فردی که نسبت به شغل خود انگيزة کافی را ندارد و از آن احساس رضايت نمی کند ، همواره تا آخرين روزهای زندگی شغلی خود ، هم خود رنج می برد و هم ديگران ؛ به ويژه اگر معلم باشد موجب نابسامانی های رفتاری ، عاطفی وآموزشی دانش آموزان می شود » .
باتوجه به اين زمينه ها برآن شديم تا راهکارهای ايجاد انگيزة معلمان را برای استفاده ازروشهای نوين آموزشی مورد مطالعه قراردهيم ودراين ميان به سئوالاتی از اين قبيل که : آيا بين نظرمعلمان درخصوص راهکارهای افزايش انگيزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی تفاوت معنی داری وجود دارد ؟
آيا بين ميزان تحصيلات ، عوامل سازمانی و محيطی ( روابط انسانی با مديروکارکنان و وجود امکانات ) ، عوامل مادی ومعنوی شغل ، سن ، جنس وسابقه کار وراهکارهای ايجاد و افزايش انگيزه درمعلمان رابطه معنی داری وجود دارد ؟ پاسخ دهيم .

اهميت و ضرورت تحقيق :
اثربخشی آموزش تاحدود زيادی به اثربخشی معلمان مربوط است . درواقع بدون تأييد و تصديق معلمان ، حتی بهترين و غنی ترين مواد آموزشی نيز درقفسه های بايگانی به غبار فراموشی سپرده می شود . بنابراين جهت اصلاح وپيشرفت اساسی درکيفيت آموزش و پرورش دانش آموزان لازم است فرايند آموزش وچگونگی اثربخشی معلمان را در کلاس های درس مورد بررسی و مطالعه قراردهيم ودراين ميان توجه به عوامل انگيزشی معلمان می تواند در اولويت های اين بررسی قرارگيرد .

معلم ازيک سو بايد محتوا و روش های دانش زمان خود را به نسل جوان منتقل سازد و آنان را آمادة کشف انديشه های نوکند و ازسوی ديگر رشد جسمی ، شناختی و عاطفی آموزندگان را به گونه ای رهبری کندکه استقلال فکری ، مسئوليت اجتماعی ، قدرت ابتکار ، آزاد انديشی و دهها صفت ديگررا به صورت پايدار دردانش آموزان به وجود آورند . چنين امری بدون داشتن انگيزه های شغلی يکی از اهداف بسيار مهم و تعيين کنندة افزايش انگيزة معلمان درفرايند تدريس وکارايي نظام آموزش و پرورش می تواند باشد . ( اندرسون ، ۱۳۷۷ ، ترجمة امينی ، ص ۵ )
به علاوه با عنايت به اينکه يکی ازمشکلات نظام های آموزش وپرورش درسراسرجهان افت تحصيلی است و جامعة ما هم دراين رهگذر سالانه ميلياردها ريال از سرماية کشور و ميلياردها ساعت از عمرمفيد قشرجوان که می بايست درمسير زندگی و قطع وابستگی از

کشورهای خارجی مصرف گردد ، به هدرمی رود . دراين راستا نقش معلم درپيشگيری از اين افت ، حياتی است . لذا شناخت معلم وکشف نيازها وعوامل ايجادکنندة انگيزة وی می تواند در اثربخشی فرايند تدريس نوين ، مؤثر باشد . از سوی ديگر اگربخواهند در کشوری پايه های توسعة اقتصادی و اجتماعی را بسازند و درجهت توسعة آن برنامه ريزی نمايند . قبل از هراقدامی زمينة چنين برنامه ای را درآموزش وپرورش آن کشور ايجاد می کنند چراکه پيشرفت کشور به وجود نظام آموزش وپرورش پويا و درسطح عالی بستگی دارد از اين روست که تمام جوامع به معلمان مجرب و باذوق و با انگيزه نياز دارند تا بتوانند جوانان مملکت را درقالب سيستم آموزشی نوين تربيت نمايند وآنها را درجهت پيشبرد اهداف جامعه آماده سازند . ( نريمانی ، ۱۳۸۰ ، ص ۱۲ )

باتوجه به اينکه وظيفة معلمين درفرآيند آموزش ، تنها انتقال واقعيت های علمی نيست و معلمان بايد موقعيت مطلوب يادگيری را فراهم کنند و چگونه انديشيدن وچگونه آموختن را به شاگرد بياموزند و با توجه به اينکه با سازماندهی درست محيط آموزش وتعيين روشن هدف های آموزشی زمينه ی مناسب تجارب و فعاليت های آموزشی فراهم می آيدکه اين موجب می شود يادگيری خود به خود صورت گيرد .

معلم اگربا اصول و مبانی هدف های آموزش وپرورش ، ويژگی های شاگردان و نياز آنان روشها و فنون تدريس و ساير مهارت های آموزشی آشنايي نداشته باشدهرگز قادر نخواهد بود زمينة شکوفايي استعداد شاگردانش را فراهم کند . (رافقی ، ۱۳۸۰ ، ص ۱۹)
دراين صورت ايجاد انگيزه در معلمان با ايجاد امکانات و منابع کافی و تهيه کتب مناسب با روشهای نوين تدريس و تشويق معلمان و ارزيابی از کارآنان براساس استفاده از روش های نوين آموزشی و دادن امکان به معلمين که بتوانند تجربيات عينی و عملی در زمينه ی تدريس خود پيدا نمايند ضروری می نمايد .

اهداف تحقيق :
– بررسی راهکارهای ايجاد انگيزه در معلمان نسبت به استفاده از روش های نوين آموزشی
– بررسی تغيير درمنابع (کتاب های ) درسی و تأثيرآن در افزايش انگيزه معلمان
– بررسی تشکيل کلاس های آموزشی ضمن خدمت و تأثيرآن درافزايش انگيزة معلمان
– بررسی امکان ادامه تحصيل برای معلمان و افزايش انگيزه در آنها
– بررسی وجود امکانات بيشتر درمدرسه و تأثيرآن در افزايش انگيزة معلمان
– بررسی دايرکردن کارگاه های آموزشی و تحقيقی و تأثيرآن در افزايش انگيزة معلمان
– بررسی داشتن روابط انسانی با مديران و تأثيرآن درافزايش انگيزة معلمان
– بررسی شناخت روشهای نوين آموزشی ازطريق جزوه وکتاب و تأثيرآن درافزايش انگيزة معلمان .

سئوالات تحقيق :
باتوجه به نرخ افت تحصيلی که ازگذشته تاکنون به دلايل مختلف از جمله استفاده از روشهای سنتی و غيرمؤثر وجود داشته است و با توجه به اهميت يافتن روشهای نوين آموزشی و تأثيرفزايندة آنها در يادگيری دانش آموزان و همچنين باتوجه به اهميت نقش حياتی انگيزة معلمان در امر فرايند تدريس نوين و تأثير اين عوامل در رشد و پويايي نظام آموزش وپرورش درپژوهش حاضردرصدد هستيم که برای راهکارهای افزايش انگيزه در معلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی به سئوالات زير پاسخ دهيم :
۱- آيا بين نظرمعلمان درخصوص راهکارهای افزايش انگيزه در معلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی تفاوت معنی داری وجود دارد ؟
۲- آيا بين ميزان تحصيلات و راهکارهای افزايش انگيزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد ؟
۳- آيا بين عوامل سازمانی و محيطی ( روابط انسانی با مديروکارکنان ووجود امکانات) و راهکارهای ايجاد و افزايش انگيزه در معلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد ؟
۴- آيا بين عوامل مادی ومعنوی شغل وراهکارهای ايجاد وافزايش انگيزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد ؟
۵- آيا بين سن و راهکارهای افزايش انگيزه در معلمان برای استفاده از روشهای نوين
آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد ؟

۶- آيا بين جنس و راهکارهای افزايش انگيزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد ؟
۷- آيا بين سابقه کار و راهکارهای افزايش انگيزه در معلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد ؟

فرضيه های تحقيق :
۱- بين نظرمعلمان درخصوص راهکارهای افزايش انگيزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی تفاوت معنی داری وجود دارد .
۲- بين ميزان تحصيلات و راهکارهای افزايش ا

گيزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد .
۳- بين عوامل سازمانی ومحيطی( روابط انسانی بامديروکارکنان ووجودامکانات)و راهکارهای ايجادوافزايش انگيزه درمعلمان برای استفاده ازروشهای نوين آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد .
۴- بين عوامل مادی ومعنوی شغل و راهکارهای ايجاد و افزايش انگيزه در معلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد .
۵- بين سن و راهکارهای افزايش انگيزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد .
۶- بين جنس و راهکارهای افزايش انگيزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد .
۷- بين سابقه کار و راهکارهای افزايش انگيزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوين آموزشی رابطه ی معنی داری وجود دارد .

تعاريف عملياتی :
راهکار :
ازنظرمحقق راهکار پيشنهاداتی است که برای بهبود و پيشبرد ( انجام کاری به مسئولان امر داده می شود ) .
انگيزه :
ازنظرمحقق عاملی درونی می باشدکه رفتار واعمال فرد را درجهت معينی هدايت می کند و دراو شوق و اشتياق برای انجام کاری را بوجود می آورد و دراثربوجود آمدن اين انگيزه فردکوششی را از ميان سايرکوشش هايش برای انجام کار مورد نظرانتخاب می کند .
روش های نوين :
ازنظرمحقق روشهای جديدی هستندکه

جايگزين روشهای سنتی گذشته مانند : سخنرانی محض و بدون انعطاف می باشند و اين روشهای نوين تأثير بسياری دريادگيری دانش آموزان دارند .

تعاريف مفهومی انگيزه
اصطلاح انگيزه درزندگی روزمره در حوزة وسيع تر ازمعنی کاربردی آن درروانشناسی بکارمی رود . زيرا تمام عادتها ، محرک های خارجی ، هيجانها و هدفها را شامل می شود ( علوی ، ۱۳۷۱ ، ص ۱۲۱ )
کلمه ( Motivation ) از ريشة لاتينی ( Movere ) به معنای جنبش و حرکت مشق شده است و بنا براعتقاد « مان ( Munn ) » انگيزش تنها برباعث ها و انگيزه های ذاتی زياد يا درونی اطلاق می شود » .
همچنين تيوان و اسميت ساختارلازم برای فعاليت يک موجود زنده را انگيزش می نامند ( اورنسون ، ترجمة شکوکن ، ۱۳۷۰ ، ص ۸۰ ) .
ابراهام مزلو می گويد :
« قبل ازهرگونه تعريف از انگيزش فرد بايستی به عنوان يک کل وسازمان درنظرگرفته شود، بدين معنی که انگيزش برطرف کنندة نياز بخشی از موجود نيست ، بلکه کل يک موجود را برمی انگيزد . بنابراين در تعريف از انگيزش کاربرد عباراتی همچون نياز معدی دهانی يا نياز تناسلی بی معنی است . » ( مزلو ، ۱۳۷۰ ، ص ۱۲۱ ، ترجمه احمد رضوانی)
موری معتقد است که فرآيند انگيزش ازديدگاه نظريه پردازان مختلف تعاريف

گوناگونی دارد . اما همة روانشناسان دراين نکته متفق القولندکه : « انگيزش عاملی است درونی که رفتار شخص را برمی انگيزد و آن را جهت داده و هماهنگ می سازد واگرچه انگيزه را بطور مستقيم نمی توان مشاهده کرد ولی وجود آن را از روی رفتار شخص می توان استنباط کرد » ( خواجه زاده ، ۱۳۷۳ ، ص ۴۵ ) .
به اعتقاد موری هرانگيزه معمولا دوعامل و عنصراساسی دارد . عنصراول سائق است که مراد از آن فرآيندهای درونی بخصوصی است که شخص را به عمل خاصی وامی دارد. عنصردوم پاداشی است که شخص به محض دستيابی به آن حالت انگيزش خود را از دست داده ورفتارش برای مدتی از حوزة سلطه انگيزه خارج می شود(خواجه زاده ، ۱۳۷۳ ، ص ۴۶ ) .

انگيزش را می توان به طورکلی به عنوان نيرويي که سبب فعاليت می شود ، تصورنمود اين نيرو مبتنی برنيازها وخواسته های افراد است . ( ميرسپاسی ، ۱۳۷۵ ، ص ۳۷ )
انگيزه از نظر روابط انسانی ، عبارت است از وسايلی که مدير به وجود می آورد تا به وسيلة آن ،کارمندان کوشش خود را برای رسيدن به هدف سازمان صرف کنند (حاتمی، سرمدی ، ۱۳۸۴ ، ص ۵۵ ) .
در روانشناسی انگيزه را نوعی محرک می دانندکه موجود زنده را از درون به فعاليت وا می دارد و به آن « ديناميک رفتار » نيز می گويند .
درفرصت های يادگيری بعد از عوامل محيطی و وراثت مهمترين دليل تفاوت درعملکرد
يادگيری عامل انگيزه است و به اين خاطرجزء مباحث مديريت ، روان شناسی تربيتی ، روان شناسی اجتماعی و . . . آورده شده است . عوامل وراثت را نمی توان تغيير داد يا شرايط محيطی را تاحدودی می توان بهبود بخشيد ولی با افزايش و تقويت انگيزه می توان از اين دوعامل کمک گرفت و به خودشکوفايي رسيد . (فرخي ، ۱۳۷۸، ص ۵۳ )

– دانستن اين نکته مهم است که بدانيم :
انگيزه قلب آموزش وپرورش است . انگيزش چند وجهی است و دو عامل مهمترآن همان برانگيختن ( فعال کردن ، انرژی زايي ) و انتخاب رفتاراست . درهرسازمانی انگيزه برای کار مهم و ضروری است و اين موضوع برای آموزش وپرورش و در رأس آن معلم بايد بيشترمورد توجه قرارگيرد زيرا معلمان سرمشق فضائل اخلاقی وسرشار از روح خدمتگزاری هستند . انگيزه حالت روانی است که رفتار را درجهت هدف يا اهداف نيرو، نيرو می بخشد فعال می سازد و هدايت می کند .( بال ، ترجمة مسدد ، ۱۳۷۳ ، ص۸ )
برگزيده ای مختصر از تعريف های ارائه شده در زمينه انگيزه که نشان می دهدچگونه اين اصطلاح به کاربرده شده است :
– تأثيرهای همزمان بلافاصله درهدايت ، قوت و تداوم کنش ( اتکينسون ،۱۹۶۴)
– چگونه رفتار آغازمی شود ، نيرومی گيرد ، نگاهداری و هدايت می شود ، باز می ايستد و چه نوع واکنش ذهنی درموجود زنده ، به هنگامی که همة اينها درجريان است ، وجود
دارد ( جونز ، ۱۹۵۵ )
-فراگرد حاکم برگزينش هايي که ازسوی اشخاص يا موجودات پست تر و از ميان شکل های گوناگون فعاليت ارادی ، به عمل می آيد . ( وروم ، ۱۹۶۴ )
– انگيزه با يک دسته پيوندهای متغيرمستقل يا وابسته که جهت ، وسعت و دوام رفتار فرد را بيان می کند و آثار، استعداد ، مهارت ، فهم وظيفه را ثابت نگاه می دارد و همچنين باز دارنده هايي که درمحيط عمل می کنندکار دارد .(کمبل ، پريچارد ، ۱۹۶۷ )
همة پديده های بالا سه وجه مشترک دارندکه می توان پديدة انگيزش را مشخص کنند، بدين معنی که وقتی ما از انگيزش سخن به ميان می آوريم ، نخست اين موارد را درنظر داريم :
۱- آنچه به رفتارشخص نيرو می بخشد .
۲- آنچه چنين رفتاری را هدايت می کند يا به آن جهت خاصی می دهد
۳- چگونه اين رفتار نگهداری يا تقويت می شود ( ستيرز، دبلپر، ترجمه علوی ، ۱۳۷۳، ص ۳۷ ) .

انگيزه شناسی معلمان
فرانسس کمرر ( ۱۹۹۰ ، ص ۱۷۵ ، ترجمة نفيسی ، ۱۳۷۷ ) درمورد حمايت جامعه و وزارت آموزش وپرورش از هنجارهای عملکردی معلمان جهت تقويت انگيزه های آنها می نويسد :
« معلمان برای اينکه درعملکرد خود اثربخش باشند و اهداف تعليم وتربيت يا آموزش و پرورش را به پيش ببرند همواره لازم است به نحو ممکن برای بروز عملکرد مناسب در ايفای نقش خود برانگيخته شوند ، يعنی ازطرف مديرمدرسه ، اداره ، جو مدرسه و . . . با تقويت رفتارهای مثبت روبرو شود . »
تشکيلات آموزش وپرورش می بايست با تأمين و تعريف سازوکارهای لازم همواره درصدد تقويت انگيزه معلمان برآينده معلمی که برای تدريس خود مطالعه می کند و با آمادگی لازم درکلاس حاضرمی شود با سايرمعلمان متفاوت است و مرجع پشتيبانی کننده اين رفتار پسنديده را بايد تقويت نمايد ( هورست ، ۱۹۹۰ ، ص ۲۱۳ ) .

درغيراين صورت معلم پرکار دچارنارسايي انگيزشی می شودکه نشانگرعدم تمايل به عملکرد مطلوب است . نارسايي های ناشی از دانش شغلی معلم و مهارت های او درپاسخ به نارسايي های انگيزشی شکل می گيردکه عامل آن را بايد درضعف نظام استخدام تربيت معلم ، نگه داشت نيروی انسانی ، برآوردن نيازمندی های طبيعی پرسنل جستجوکرد. حتی
نارسايي ناشی از تسهيلات هم موجب بروز عملکرد نامطلوب درمعلمان می شود. (کومينگز ، ۱۹۹۰ ، ص ۲۱۴ ) .
لذا منشأ مشکلات عملکرد مطلوب معلم امکان می دهدکه به طور مستقيم برای مشکل خاصی راه چاره ای انديشيده شود مانند حذف موانع برسرراه عملکرد مطلوب ، تجديد ساختار وظايف ، فراهم کردن تسهيلات ، برپايي دوره ضمن خدمت و غيره. انگيزه شناسی معلمان به قدری ظريف ، حساس و غيردستوری است که مستلزم بررسی مستمر و نظر سنجی مداوم از خود معلمان است . مثلا فرصت ادامه تحصيل برای معلم جوان يک انگيزة قوی محسوب می شود ولی برای معلم با سابقه انگيزه ای ضعيف و غيرمؤثر تلقی شود. بنابراين ديگران ازجمله ی ادارة آموزش وپرورش به تنهايي نمی توانند راهکارهای عملکردی معلمان را برای تقويت انگيزه شناسی ابلاغ و اجرا نمايند . حداقل ازطريق يک نظر سنجی فراگير و يا انجام تحقيقات ميدانی می توانند به اين مهم دست يابند و لذا گفته می شود شرايط لازم برای عملکرد مطلوب آن است که معلمان چيزی را که طالب اند، از تدريس بدست آورند ( جانسون ، ۱۹۹۵ ، ص ۲۱۸ ) .

معلمان ازنظر بهداشت روانی برای دريافت پاداش مناسب منتظرتقدير اولياء دانش آموزان هستند ( همان ) . لذا طبق نظرمحقق مديرمدرسه و اداره آموزش و پرورش همواره لازم است درصدد تأمين راهکارهای انگيزه شناسی و سپس برانگيختگی معلمان برآيند .
( آقا زاده ، ۱۳۸۲ ) .

يک نمودارکلی فراگرد انگيزشی اساسی ( از اثر دانت وکرچر ، ۱۹۶۵ ) .

معلمان با انگيزه از ديدگاه اسلام
اخلاق الهی در حفظ روحيه سالم مؤثر است . در آيات قرآن به هشت عامل اساسی که باعث مصونيت از فشارروانی و ايجاد انگيزه شغلی می گردد اشاره شده است که عبارتند از :
۱- ايما به خدا به عنوان اصلی ترين و اساسی ترين معنای مفهوم بخش حيات
۲- ايمان به آخرت به معنای جاودانه بودن انسان و بازگشت او به سوی خداست
۳- انجام عمل صالح و مفيد و سازنده و ارزنده

۴- بخشش به عنوان يک عمل صالح بسيار ارزنده که به شخص نيروی سازندگی می بخشد .
۵- توکل و استعانت از نيروی لايزال الهی درکليه امور
۶- صبر و شکيبايي در مقابل مشکلات و سختی ها
۷- اطمينان خاطر و آرامش روحی
۸- گشايش و فرج پس از سختی ها توسط خداوند ( هاشمی ، ۱۳۷۳ ، ص ۸۰ ).

ويژگيهاي معلمان با انگيزه:
معلمان با انگيزه :
 هدف دارند
 منتظر موفقيت همة دانش آموزان هستند
 تحمل ابهام را دارند

 برای ارضای نيازهای بچه ها تمايل به تغيير و هماهنگی دارند
 از ندانستن ناراحت نمی شوند
 به کارشان فکرمی کنند
 از مدلهای مختلف يادمی گيرند
 ازکار وشاگردانشان لذت می برند
معلمان با انگيزه هدف دارند
شما نمی توانيد به معنای کلی خوب باشيد ، بلکه بايد درچيزی يا کاری خوب باشيد به عنوان معلم معنايش اين است که بدانيد دانش آموزانتان چه انتظاری دارند و برای رسيدن به اين انتظارات برنامه ريزی کنيد ، شما هم درباره آنچه درکلاستان رخ می دهد ، برپايه اهدافی که می خواهيد به آنها برسيد ، انتظاراتی داريد . اگرمی خواهيد بچه ها را برای اشتغال آماده کنيد ، از آنها وقت شناسی و توجه خوب ، انتظار داريد . اگر دريک کلاس کنکور تدريس می کنيد ، به توضيح شکل تست وکمک به بهبود مهارت های امتحان

دادن بچه ها وقت می گذرانيد و اگرمی خواهيد شاگردانتان درخواندن کتاب بهتر وجدی تر بشوند بايد درکلاس وقتی برای خواندن و منابع وکتاب های لازم اختصاص بدهيد. (شعاري نژاد، ۱۳۷۸، ص ۲۰۰ )
معلمان با انگيزه منتظر موفقيت همة دانش آموزان هستند
اين پارادوکس بزرگ تدريس است اگر ما خودارزيابی مان راکاملا برپايه موفقيت شاگردانمان قرار بدهيم ، حتما نااميد خواهيم شد . در همة سطوح ، فاکتورهای زيادی در زندگی دانش آموزان وجود دارد که نمی گذارد معلم موفقيت همه را تضمين کند درعين حال اگر ما با ديدگاهی جبری ، دانش

آموزانمان را به رفتار « دست من که نيست» واگذار کنيم ، بچه ها بی تعهدی ما راحس می کنند و نااميد می شوند ولی ما می توانيم با يک سئوال ساده محيط شادی را درست کنيم : آيا من همة کارهايي را که می توانستم دراين کلاس ، دراين زمان برای رسيدن به نيازهای همة بچه ها ، برای رسيدن به همة موفقيت ممکن انجام بدهم ، انجام داده ام ؟ تا وقتی می توانيد بگوييد « بله » ، شما محيط موفقيت را فراهم کرده ايد . ( شعاری نژاد ، ۱۳۷۸ ، ص ۲۲۰ )

معلمان با انگيزه می توانند با ابهام کنار بيايند
يکی از بزرگترين چالش های تدريس از نبود بازخورد آنی و دقيق سرچشمه می گيرد . دانش آموزی که امروز درحال سرتکان دادن و زير لب زمزمه کردن درس جبر ازکلاس می رود ، ممکن است فردا بگويد که موفقيت عالی ای دررياضی به دست آورده و از درس ديروزتان تشکرکند . راهی برای پيش بينی دقيق نتايج بلند مدت کارمان وجود ندارد اما اگر ما درانتخاب استراتژی و محتوا هدف داشته باشيم و سعی در موفقيت همة دانش آموزان بکنيم کمتر دچار غافلگيری خواهيم شد و به جای آن ، روی چيزهايي که می توانيم کنترل کنيم تمرکز خواهيم کرد و اعتماد خواهيم داشت که آمادگی

بافکر و تأمل احتمالا نتايج خوبی خواهد داشت نه نتايج بعد . ( شعاری نژاد ، ۱۳۷۸ ، ص۲۱۹)

معلمان با انگيزه برای رسيدن به نيازهای بچه ها تغييرمی کنند و منطبق می شوند
آيا واقعا می توانيم ادعاکنيم درکلاس جغرافی درس داده ايم ، در حاليکه هيچ کس مفاهيم تدريس ما را نفهميده است ؟ اگر هيچ کدام از دانش آموزانمان بيرون ازکلاس کتاب به دست نگيرد ، آيا ما واقعا به آنها خواننده خوب بودن را آموخته ايم ؟ ما اغلب به اين جنبه ها فکرنمی کنيم اما آنها در قلب تدريس مؤثرجا دارند . يک طرح درس عالی و يک درس عالی دو موضوع کلا متفاوت هستند ؛ وقتی يکی از آنها در پی ديگری اتفاق می افتد خيلی خوب است ، اما همه می دانيم که اين اتفاق هرروزی نيست . ما به بچه ها درس می دهيم که ياد بگيرند و وقتی ياد نمی گيرند ، بايد استراتژی های تازه ايجادکنيم ، به راههای تازه فکرکنيم ، وکلا هرکاری که بتوانيم برای زنده کردن فرآيند يادگيری انجام دهيم . داشتن متدولوژی خوب ، عالی است اما بهترا

ست بچه هايي داشته باشيم که در يادگيری خوب ، شرکت می کنند ( پارسا، ۱۳۷۴، ص ۵۳ ) .

معلمان با انگيزه متفکر هستند
اين ويژگی شايد تنها خصوصيت مطمئن و مطلق تمام معلم های با انگيزه است چون که بدون آن هيچ کدام از ويژگی هايي که گفتيم به رشد و بلوغ نمی رسد . معلم های با انگيزه به طورعادی به کلاس شان ، دانش آموزانشان ، روش هايشان و محتوای تدريس شان فکرمی کنند آنها مقايسه می کنند و درتضاد بررسی می کنند ، تمايزها و تشابه ها را ترميم می کنند ، دوره می کنند ، حذف می کنند و ذخيره می کنند . عدم موفقيت در مشاهده آنچه درکلاس رخ می دهد ما را از تدريس و فرايند يادگيری جدامی کند و اگر خودمان جدا باشيم ، چطورمی توانيم ارتباط پديد بياوريم ؟ ( پارسا ، ۱۳۷۴ ،ص۸۵) .

معلمان با انگيزه از ندانستن ناراحت نمی شوند
اگرما صادقانه و متفکرانه به آنچه درکلاس روی می دهد فکرکنيم ، اغلب مشکلات و معماهايي را خواهيم يافت که نمی توانيم فورا آنها را حل کنيم ، سئوالاتی که نمی توانيم پاسخ بدهيم . راينرمارياريکله در نامه هايش به يک شاعر جوان چنين نوشته است : «بکوش تا خود سئوالات را دوست بداری چنانکه گويي آنها اتاق هايي با دربسته هستند يا کتاب هايي که به زبانی بسيار غريبه نوشته شده اند . اکنون با سئوالات بزی شايد پس از اين ، روزی در آينده دور ، اندک اندک و بدون توجه بتوانی راهت را به سوی پاسخ زندگی کنی » . ( ۱۹۸۶ )

به همين ترتيب تدريس ما درصورتی سودمند است که بتوانيم اندکی با يک سئوال زندگی کنيم ، بينديشيم و مشاهده کنيم و بگذاريم پاسخ سئوال در جواب وضعيت خاصی که درآن هستيم خود رشدکند . ( بال ، ترجمه ی مسدد ، ۱۳۷۳ ، ص ۱۳۵ ) .

معلمان با انگيزه الگوهای نقشی خوب دارند
دوباره به سه معلم خوبتان فکرکنيد .چطوره نحوه تدريس خود شما ، خود آگاه يا ناخود آگاه ، توسط اعمال و رفتار آنها شکل گرفته است ؟ به بدترين معلمی که داشتيد فکر کنيد . از چه چيزهايي مطلقا پرهيزمی کنيد چون به ياد می آوريدکه چه اثر تخريب کننده ای برشما و هم شاگردی هايتان داشته اند ؟ ما تدريس را به تدريج ياد می گيريم و ايده ها و رفتارها را به آرامی از بسياری از منابع جذب می کنيم . تابه حال چند فيلم ديده ايدکه شخصيت معلم درآنها حضور داشته است و چطور اين فيلم ها به شما الگو داده اند ؟ ما هميشه از تأثيرات خوب و بد روی تدريسمان آگاه نيستيم . با انديشيدن به الگوهای تدريس و نحوة گرفتنشان بهترمی توانيم با چالش های جديد تطبيق و تغييرکنيم . ( پارسا، ۱۳۷۴ ، ص ۲۳ ) .

معلمان با انگيزه از کارشان و دانش آموزانشان لذت می برند
اين نکته بديهی به نظرمی رسد اما به همين سادگی هم فراموش می شود . معلمانی که از کارو بچه ها لذت می برند با انگيزه اند ، انرژی دارند وخلاق هستند . درنقطه مقابل لذت، بی حوصلگی است ، وضعيتی که هيچ کس درآن جرقه ای از علاقه نمی يابد. توجه داشته باشيدکه لذت بردن ازکارو لذت بردن از دانش آموزان دوچيز جداگانه است . تمرکز بدون توجه به تفاوت های بنيادی ای مثل : سبک ، شخصيت ، اهداف و الگوهای برهم کنش آنها با دانش آموزان است . من تا آنجا پيش می روم که بگويم شباهت های معلم های خوب با هم- در هرمقطع و برنامه ای- بيش از آن چيزهای مشترکی است که با ساير همکارانشان درموفقيت های مشابه دارند . ( بال ، ترجمه مسدد ، ۱۳۷۳ ، ص ۱۱۰ )

 

رابطة نياز با انگيزه
انگيزه ها به راستی بيان نيازهای افراد به شمارمی آيند ، زيرا نيازها موجب تنش هايي در فردمی شوندکه با توجه به عوامل محيطی وی دست به اقداماتی برای رسيدن به خواسته های خود می زند . از اين رو انگيزه ها درونی و شخصی هستند ولی ازسوی ديگری از آنجا که شخص در محيط مشغول به کارمی باشد عوامل محيطی و بيرونی مانند شرايط مناسب کار ، مزايای جنبی کار وپاداش های در نظرگرفته شده ، در ايجاد انگيزه مؤثر است . بدين ترتيب که کارکنان براساس ارزشيابی که از تمامی موقعيت به عمل می آورند برانگيخته می شوند تا اقداماتی برای تأمين نياز خود بکنند . برخی از صاحبنظران رابطة نياز و انگيزش را به اين صورت توصيف کرده اندکه : « نياز در فرد ايجاد محرک کرده و محرک باعث می شود فرد به سمت هدفی برای ارضای نياز خودحرکت کند و انگيزش اتفاق بيفتد » براين اساس محرک يا انگيزه احساس نيازی است که جهت دار شده و به سمت هدفی موجد حرکت شده است . نياز يک احساس است اما محرک با انگيزه حاوی اقدام و عمل بوده و نيروئی زائيده و برخاسته از نياز است .کراس معتقد است که : « شخصيت فردی

انسان منتج از انگيزه های درونی اوست و اين انگيزه ها در او سبب بروز رفتار می شوند. براساس اين نظريه نقش شخصيت و عوامل سازندة آن و نمايش ادراکات در بروز رفتار بايد بطورجدی مدنظرقرارگيرد » ( رضائيان ، ۱۳۷۵ ، ص ۴۲۰ ) .
انواع طبقه بندی انگيزه ها
از آنجا که انگيزه ها درون افراد هستند و نمی شود آنها را مستقيما مشاهده کرد لهذا مجبور هستيم که برای شناخت انواع و تعداد انگيزه های موجود مبنای عطفی به وجود آوريم به علت وجود همين مشکل است که افرادی که در زمينة تئوری انگيزش مطالعه می کنند غالبا در مورد طبقه بندی انگيزه ها به نتايج مختلفی دست می يابند .
به طوری که انگيزه ها را براساس محتوای خاص و خصوصيات مشترکشان در گروه های نسبتا وسيعی با روش های متنوعی طبقه بندی کرده اند .

 

انگيزه های اوليه و ثانويه
دراين روش طبقه بندی ، انگيزه ها را براساس زمينه های تکاملی آنها به دو نوع مهم اوليه و ثانويه طبقه بندی کرده اند . انگيزه های اوليه مانندگرسنگی ، تشنگی و غيره . . . بر نيازهای زيستی و شيميايي موجود زنده استوارند و اساسا فطری هستند. در صورتی که انگيزه های ثانويه مستقيما با خواص شيميايي بدن ارتباطی ندارند و به نظرمی رسدکه موجود زنده آنها را درمحيطش از طرق يادگيری اجتماعی آموخته و تجربه می کنند. (خواجه زاده، ۱۳۷۳، ص ۷۵)

انگيزه های گرايشی و اجتنابی
دومين روش طبقه بندی برنوع پاسخ موجود زنده مبتنی است و انگيزه ها را به دو دسته تقسيم می کند :
الف- انگيزه های گرايشی يا اشتياقی
ب- انگيزه های اجتنابی يا تنفری
هرگاه يک انگيزة اشتياقی ( گرايشی ) برانگيخته شود ، پاسخ موجود زنده اين خواهد بودکه به سوی مثبت حرکت کند واگر چنانچه يک انگيزة اجتنابی ( تنفری ) برانگيخته شود پاسخ موجود زنده اين خواهد بودکه از هدف منفی دور شود .

در روشهای ديگر نيز انگيزه ها را به دو دستة فيزيولوژيک ( فطری ) و غير فيزيولوژيک (اکتسابی ) طبقه بندی کرده اند . شايان ذکراست که هرکدام از اين روش های طبقه بندی مستقل هستند ، بدين معنی که طبقه بندی انگيزه ای دريک روش ، طبقه بندی آن را در روش ديگر محدود وغيرممکن نمی کند ( خواجه زاده ، ۱۳۷۳ ، ص ۸۳ ) .

انگيزه های فيزيکی ، اجتماعی و روانی
براساس يکی ديگر از اين طبقه بندی ها انگيزه ها را به سه گروه اصلی فيزيکی ، اجتماعی و روانی تقسيم می کنند . البته اين تقسيم بندی هم مانند تقسيم بندی های ديگربراساس مبنای فرضی انجام می رود ( لئوناردکازماير ، ترجمة نوروزيان ، ۱۳۷۰ ، ص۲۱۵ )
انگيزه های فيزيکی
گروه يا بُعدی از انگيزه ها که به نيازهای بيولوژيکی مانندگرسنگی ، تشنگی، نيازهای جنسی و يا ترجيح دادن پاره ای از شرايط جوی ( درجه حرارت رطوبت ) مربوط می شود بعد فيزيکی خوانده می شود . (کازماير، ترجمة نوروزيان ، ۱۳۷۰ ، ص ۲۱۶ )
انگيزه های اجتماعی
علاوه برانگيزه های فيزيکی آن دسته از انگيزه ها که ارضاء آنها به همکاری يا پذيرش از طرف ساير افراد بستگی دارد مربوط به بعد اجتماعی است . مثلا پذيرش فرد به عنوان عضوی ازگروه کارهمسان موجب ارضاء انگيزة اجتماعی می شود . موقعيت های همچون همکاران مطبوع ، سرپرست صميمی و داشتن شغلی که ازنظرديگران مهم تلقی می شود به ارضای بعد اجتماعی انگيزه ها بيشتر مربوط می شود .
شيوة روابط انسانی در سازمان که از اوايل دهة ۱۹۳۰ آغاز شده تاحدودی واکنشی در برابر اين فرض بودکه کارگران تنها برای ارضاء انگيزه های اقتصادی کوشش می کنند در مقابل اين فرض ، دانشمندان روابط انسانی براهميت روابط افراد وگروه های غيررسمی
تأکيدکردند .
از نظرتئوری انگيزش ، شيوة روابط انسانی براهميت بعد اجتماعی انگيزش به عنوان عامل مؤثر دربازدهی کارگران تأکيد داشته است . ( کازماير ، ۱۳۷۰ ، ص ۲۱۷ )
انگيزة روانی

درحاليکه رفتارکلية حيوانات نشان دهندة تصوراساسی ترين بعد انگيزه ها يعنی انگيزه های فيزيکی است ، به نظرمی رسدکه برخی از حيوانات ممتازتر ، تحت تأثيرانگيزه های اجتماعی هم باشند آن گروه از انگيزه ها که اساسا مختص انسانهاست انگيزه های روانی است .
هدف هايي که از اين نظرجالب توجه اندکه به ارزش های شخصی فردچيزی می افزايند سه شرط از شرايط کارکه بيشتر از بعد روانی انگيزش متأثراست ، عبارتند از : موقعيت برای کمک به افراد ديگر ، موقعيت برای انجام کاری سودمند و موقعيت برای انجام کار بطورمستقل ( کازماير، ۱۳۷۰ ، ص ۲۲۰ ) .

نظريه های انگيزش

نظريه های انگيزش را می توان دردوگروه کلی نظريه های محتوايي و نظريه های فرايندی تقسيم کرد ( الوانی ، ۱۳۷۵ ) . نظريه های محتوايي می کوشند تا عواملی که افراد را به کاربرمی انگيزد دقيقا مشخص سازند . دراين تئوری ها ، نيازها و محرک هايي که موجب انگيزش می شوند برشمرده شده و غالبا نحوة ارضای آنها در سازمان بيان گرديده اند . به فرض درمکتب نظرية علمی ، پول و پاداش های مادی به عنوان ابزارهای اصلی انگيزشی عنوان گرديده و درمکتب روابط انسانی نيازهای غيرعادی چون نياز به محبت وصميميت ، حرمت و احترام و نحوة سرپرستی اساس انگيزش کارکنان قلمداد شده اند . همانطورکه ملاحظه می شود دراين تئوری ها تلاش برآن بوده که عوامل مؤثر در انگيزش کارکنان دقيقا تعيين شده و بيان گردند .

در تئوری های فرآيندی بيشتر برجريان و فرايند انگيزش افراد تأکيد شده است به عبارت ديگر در تئوری های فرآيندی قبل از آنکه به يک يا چند عامل خاص که موجب انگيزش می گردد ، تکيه شود به چگونگی و نحوة انگيزش افراد از نظر ادراکی پرداخته شده است به عنوان مثال ، درتئوری انتظار و احتمال ويژگی های ادراکی انگيزش و نحوة ارتباط آنها با هم نشان داده شده ، تئوری درمورد اينکه چه عواملی در سازمان موجب انگيزش کارکنان می شود ، مطلبی ارائه نمی دهد . به طورکلی تئوری های فرآيندی به دنبال بيان و تشريح فرآيند و جريان کلی انگيزش در افراد انسانی هستند . (رضائيان، ۱۳۸۵، ص۱۰۳)
نظريه های انگيزه و رفتار
۱- نظريه کورت لوين
کرت لوين به عنوان روان شناسی معتقد به ديدگاه گشتالت و به پيروی از سنت آلمانی ها دراين رشته ، نخست به « ادراک » و سپس به « انگيزه » توجه کرد . به اعتقاد لوين ، انسان صرفا به محرک های خارجي- به خصوص يک محرک خاص پاسخ نمی دهد ، بلکه «ميدانی از نيروها» است که او را تحت تأثيرقرار می دهد و موجب بروز رفتار دروی می شود . به عبارت ديگر، رفتارهرفرد وقتی قابل درک است که روان شناسی بتواند به کليه نيروهای تأثيرگذار بررفتار فرد آگاهی پيدا کند و اين نيروها را نه از ديد خود به عنوان يک روان شناس ، بلکه از ديد خود فرد و آنطورکه چيزها به نظرشان می آيد ، درک کند به هرحال ، نکته مهم دراين نظريه اين است که « ميدان نيروها » به ظاهر بيضی شکل است و معنی تلويحی آن ، اين است که بعضی از عوامل تأثيرگذار بر رفتار فرد ، جاذبه بيشتری بر او دارند و بعضی کمتر ، و اين همان بعد انگيزشی نظريه لوين است .
براساس نظريه لوين قشرمعلمان برای برانگيختگی شغلی وحرفه ای خويش نيازمند تعامل با محيط حرفه ای و سازمانی هستند و آموزش وپرورش می بايست همواره درصدد شناسايي عوامل تأثيرگذار برانگيزش شغلی معلمان برآيد و در عملکردهای خود تجديدنظرنمايد (کديور ، ۱۳۸۱ ، ص ۱۵۶ ) .

۲- نظرية مزلو
مشهورترين نظرية رفتاری ، نظرية سلسله مراتب نيازهای مزلو است . مزلو پيشنهادکردکه رفتار فرد تنها با يک تأثير يا نياز تعيين نمی شود ، بلکه در واقع تابع پنج مجموعة متمايز از نيازهاست که در سلسله مراتبی از اهميت قرار دارند ، در قاعدة اين سلسله مراتب ، نيازهای جسمی و زيستی که ادامة حيات انسان به آنها وابسته است ، جای دارد . سپس از آن نيازهای سلامتی و امنيت قراردارد ، سپس عشق يا نيازهای اجتماعی ، نيازهای خود (عزت نفس ) و منزلت اجتماعی و درآخر نيازهای خودشکوفايي ، تحقق خود و رضايت از خود قرارمی گيرد . تأکيد وی براين نکته است که نيازهای هرسطح بايد برآورده شود تا نيازهای سطح بعد بتواند عامل مؤثرمهمی در رفتار به

شمارآيد . مثلا نيازهای جسمانی بر نيازهای سلامتی پيشی می گيرد و نيازهای سلامتی از نيازهای عزت نفس حياتی تر تلقی می شوند و همين طور تا انتهای سلسله مراتب نيازها . ( مزلو ، ۱۳۷۰ ، ترجمه رضوانی، ص ۱۸۱ ) . البته اگرچه نيازها بررفتار آدمی اثرگذار هستند ولی باز هم ممکن است گروه هايي يکسان درمکان های مختلف انگيزه ها و نيازهای متفاوتی داشته باشند . برای مثال: ممکن است انگيزه هايي که معلمی درکشورهای توسعه يافته به آنها پاسخ می دهد با انگيزه های معلمی که درشرايط نامطلوب تربه آنها جواب می دهدکاملا متفاوت باشد. مشارکت در تصميم گيری و فرصت های پيشرفت ممکن است برای معلمی که به لحاظ کفايت حقوق ، دستمزد ، امنيت شغلی خاطری آلوده دارد ، دل مشغولی های مهمی باشد

اما همين عوامل ممکن است برای معلمی که حقوق مکلفی دريافت نمی کند يا حتی برای چند ماه حقوقی دريافت نکرده است چندان اهميتی نداشته باشد ، علاوه بر سلسله مراتب نيازهای مزلو سه نظريه رفتاری محتواگر به الدرفر ( ۱۹۷۵ ۹ ، هرزبرگ (۱۹۸۵ )، موسنر ( ۱۹۸۵ ) و سيندرمن ( ۱۹۵۹ ) و مک لند ( ۱۹۷۵ ) منتسب است . اثر الدرفر به نام نظرية نيازهای سه گانه تعداد نيازها را از پنج مجموعه کاهش می دهد، وجود نيازهای جسمانی و امنيت ، وابستگی

نيازهای اجتماعی و برخی نيازهای منزلت اجتماعی و رشد وبرخی نيازهای منزلت اجتماعی و نيازهای خودشکوفايي . الدرفر تأکيدمی کندکه بهتر است اين طبقه بندی را به صورت يک پيوستار درنظر بگيريم تا يک سلسله مراتب دقيق . او همچنين تأکيدمی کندکه دقت شرايط خاص ، يک نياز عالی ترمانند عزت نفس يا منزلت اجتماعی ممکن است بريک نياز پست ترمانند سلامتی يا امنيت پيشی بگيرد. تأثير عمدة هرزبرگ خط فاصلی بودکه او بين اثرات رفتاری عواملی مانند برانگيزاننده ها و عوامل بهداشتی ترسيم کرد .

برانگيزاننده ها شامل اثرات رضايت شغلی هستندکه کارمند را ازکارش راضی يا ناراضی می کند اين عوامل بيشتر ذاتی کار و مرتبط بارضايت خاطر ازچالش ها يا موفقيت های کارهستند . شرايط کار يا عوامل بهداشتی شامل تأثيرهايي است که شناخت آنها بيشتر عموميت دارد مانند دستمزدها ، مزايا ، شرايط فيزيکی محيط کار وامنيت شغلی .
شواهد نشان می دهدکه عوامل رضايت شغلی دربسياری مشاغل به ويژه آموزش وپرورش انگيزه ای جنبة حياتی دارد ، اما نه هنگامی که عوامل زمينه ای مثبت حاضرنباشد . به اين ترتيب ، يک شغل مديريتی جذاب و چالش انگيز و نيز لذت کار با همکاران و دانش آموزان ممکن است برای

معلمان و مديران آموزشی انگيزه ای بسيارقوی به شمارآيد اما نه درغياب يک حداقل قابل قبولی از دستمزد ، مزايا ، محيط کاری مطبوع . با وجود اين، سنت های معين درآموزش وپرورش ( مثل پرداخت حقوق يکسان به معلمان ، صرفنظر از ميزان تخصص آنها و تقاضای بازارکار ) خنثی کنندة طرح هايي است که حاصل مشارکت جمعی است آنچه لازم است مديران رعايت کنند ، مشخص کردن منافعی است که بايد برای همة کارکنان فراهم شود سپس نوبت به همکاری با کارکنان به منظور شناسايي رفتارهای ويژه ای می رسدکه مستحق پاداش باشد و نيز تعيين ميزان پاداش هاست ( ابراهيمی ، ۱۳۸۲ ، ص ۱۶۱ ) .

برطبق نظرمحقق متأسفانه دربسياری ازکشورهای جهان ، علاوه برحقوق و منابع رسمی، هيچ نظام انگيزشی تفاوت گذاری ( که برحسب عملکرد ميان کارکنان فرق بگذارد) برقرار نيست . دراين زمينه مديران بايد خلاق باشند و از وسايل غيرمالی برای برانگيختن کارکنان خود بهره ببرند .

۳- نظريه انتظار
نظريه انتظار ، که با توجه به کارهای ادوارد لالر ولی پورتر بنياد نهاد شده است، بيشتر نشان دهندة پويايي انگيزه هاست تا يک چشم انداز نظری ويژه ، دراين رويکرد ، درک رفتار برچهار يافتة عمدة پژوهش در برانگيختگی مبتنی شده است :
۱- افراد درمورد انتخاب های پيش رو ، رجحان های نسبتا روشنی دراختياردارند.
۲- مديران انتظار دارندکه اقدامات معين ( انگيزه ها ) به نتايج مساعد معين ( رفتارهای مطلوب ) منجرگردد .

۳- معلمان انتظار دارندکه درمقابل رفتارهای معين ، پاداش های مشخص دريافت کنند.
۴- انتخاب هايي که توسط افراد صورت می گيرد ، درعمل حاصل ، رجحان و انتظارات آنهاست .
تأثير ويژة نظرية انتظار در تأکيد آن برسه عنصر رفتار است ؛ رجحان ها ، انگيزه ها و هدايت و اداره ، طراحان انگيزه ها بايد رجحان های افرادی را که اميدوارند بررفتار آنها تأثيربگذارند ، بشناسند و بکوشندکه احتمال انتظارهای بالا تضمين شود .اين فعاليت ها بايد براساس ارزشيابی های تکوينی و پايانی هدايت شود . هدايت تکوينی جهت شناسايي رجحان ها وکارهايي که می توان برای تقويت پيوند بين تلاش و عملکرد به انجام رساند ، ضرورت دارد . ارزيابی پايانی نيز برای حصول اطمينان از اين امراست که کسانی که وظيفة خود را به درستی انجا

م می دهند ، شناسايي شوند و پاداش دريافت کنند . (رضائيان، ۱۳۸۵، ص ۱۳۴)

طبقه بندی معاصر از تئوری های انگيزش
رشد و توسعه مطالعات و تداوم پژوهش در زمينه انگيزش به ويژه در نيمه دوم قرن حاضر موجب تکوين وحرکت تکاملی دانش روزگار ما از نظروی گرديدکه يکی ازحساس ترين و ظريف ترين شعبه های علوم انسانی است ( نائلی ، ۱۳۷۳ ، ص ۱۹ ) .
۱- تئوری های درون زاد و تئوری های برون زاد
ريمودکتزل و دوناتامپسون در مقاله اخيرشان ، تئوری های عمدة انگيزش را در دو طبقه کلی تئوری های برون زاد و تئوری های درون زاد قرار داده اند .
الف- تئوری های برون زاد :

تئوری هايي هستندکه در انگيزش برای کار ، آن تعداد از متغيرهای مستقل مؤثردر انگيزش را مدنظرقرارمی دهدکه تحت کنترل عوامل بيرونی هستند . اين متغيرها (مشوق های سازمانی و پاداش ها و عوامل اجتماعی چون رفتاررهبروگروه ) جهت دگرگون ساختن انگيزش کارکنان مورد استفاده قرارمی گيرند ( نائلی ، ۱۳۷۳ ، ص ۲۰ ).

انواع تئوری های برون زاد
تئوری انگيزه يا نياز :
انسان به طورفطری يا اکتسابی تمايل داردکه به سوی محرک های خاصی کشيده شود و يا از آنها دوری گزيند چنين گرايش هايي که انگيزه يا نياز ناميده می شوند رفتار را تحت تأثيرقرارداده و تعيين کننده های عمده عملکرد به شمارمی آيند ( نائلی ، ۱۳۷۳، ص ۲۰)
تئوری مشوق :
درفرهنگ کار ، مشوق به عنوان يک محرک خارجی ، عبارت از عطية ( پاداشها ، تقويت کننده ها ) سازمانی درقبال آن دسته از رفتارهای کارکنان است که مورد انتظارسازمان می باشد پاسخ های کارکنان نسبت به مشوقها يکسان نيست و ساختار روانی فيزيولوژيکی آنان در رفتارشان مؤثراست ( نائلی ، ۱۳۷۳ ، ص ۲۰ ) .
تئوری هدف :
اين تئوری براين فرض استوار است که اگر هدف های دشوار، اختصاصی و پرجاذبه مشخص شوندکارکنان عملکرد بهتری خواهند داشت . برای اينکه کار در سطح عالی انجام پذيرد ، پاداش های عينی مانند پول ، يا مشارکت درهدف گذاری ، فرد را درجهت رسيدن به هدف هرچه بيشتر متعهد می سازد ( نائلی ، ۱۳۷۳ ، ص ۲۰ ) .

تئوری تقويت :
برپايه اين تئوری ، اگرکارکنان با پيامدهای مثبتی از عملکرد روبرو شوند بهتر برانگيخته خواهند شد درضمن ، در قبال رفتار غيرمؤثر آنان نيز نبايد به تقويت مثبت و يا تنبيه متوسل گرديد . عمدتا برنامه های زمان بندی شده تقويت تأثيرات مشخصی در رفتار به وجود می آورد و دراين تئوری آنچه مهم است همين برنامه های زمان بندی شده است نه ويژگی هايي که درتقويت کننده ها به چشم می خورد ( نائلی ، ۱۳۷۳ ، ص ۲۱ ) .
تئوری منابع انسانی و مادی :
محدوديت ها و قيد و بندهايي که در مقابل توانائي ها و فرصت های کارکنان در رسيدن به هدف هايشان خودنمايي می کنند ، خصلت غيرانگيزشی دارند چنين موانعی درنهايت موجب می شوندکه کارکنان احساس خوبی نسبت به سازمان نداشته باشند و مشکلی از مشکلات سازمان را حل نکنند . چنانچه شرايط سازمان رسيدن به هدفها را تسهيل نمايد در کارکنان انگيزش مثبت مشاهده می شود عوامل اشاره شده می تواند شخصی و فردی (مانند سطح مهارت کارکنان ) و يا مادی و فيزيکی ( مانند تجهيزات ) باشد ( نائلی ، ۱۳۷۳ ، ص ۲۱ ) .
تئوری گروه و هنجار :
بنابراين تئوری در صورتی انسان برای عملکرد بهتر برانگيخته می شودکه هم گروه هاي وی آن را تأييد و تسهيل نمايند . دراکثر موارد ، پويايي گروه های رسمی به يکپارچگی
گروهی ، پيدايش هنجارهای گروهی و همنوايي اعضاء گروه نسبت به آن هنجارها منتهی می گردد . هرگروه کار هنجارهای شکل گرفته را معتبرمی شمارد و درمقابل رعايت آنها به اعضاء پاداش اجتماعی داده و نسبت به تخلف از آنها مجازاتی تعيين می کند .کارکردن فرد درکنار ساير اعضاءگروه خود ، به ويژه اگرکار او را مورد ارزيابی قراردهند ، برانگيزاننده است همچنين انسان مستعد جذب نگرش ها و الگوهای رفتاری هم گروه های خود می باشد ( نائلی ، ۱۳۷۳ ، ص ۲۱ ) .
تئوری سيستم اجتماعی فنی :
از مفروضات تئوری سيستم اجتماعی فنی برمی آيدکه وقتی نظام کارطوری طراحی شود که شرايطی هماهنگی شده ای برای کارکردهای شخصی اجتماعی و تکنولوژيکی فراهم آيد ، فرد جهت عملکرد بهتر برانگيخته می شود . درضمن كار بايد چالشی ، معنی دار و متنوع باشد وکارکنان ازمهارت و آزادی عمل سود برده و منابع لازم را دارا باشند (نائلی، ۱۳۷۳ ، ص ۲۱ ) .
ب- تئوری های درون زاد :
اين تئوری ها با متغيرهای فرايندی يا ميانجی ( انتظارات ، نگرشها و مانند آنها ) سروکار دارند . تحول اين متغيرها تابع و در پاسخ تغييراتی است که در متغيرهای برون زاد ظاهر می گردد در اينجا نيز به طوراختصار، تئوری های درون زاد را معرفی می کنيم (نائلی، ۱۳۷۳ ، ص ۲۲ ) .
تئوری برانگيختگی :
مجموعه تئوری های برانگيختگی تئوری های هستندکه فرايندهای درونی موجود زنده را مرکز توجه قرارمی دهند . اين فرايندها به عنوان ميانجی بين تأثيرات شرايط کار و عملکرد عمل می کنند . حالت های فيزيولوژيکی و عاطفی از جمله ميانجی هايي هستند که ذهن نظريه پردازان تئوری های برانگيختگی را به خود مشغول داشته اند (نائلی، ۱۳۷۳ ص ۲۲ ) .
تئوری انتظار- جذابيت :
فرض اساسی اين تئوری اين است که درمقابل کوشش موجود زنده انتظار دسترسی به عملکردخوب و از ماحصل آن رسيدن به پيامدهای با ارزش در وی به وجود می آيد (نائلی ، ۱۳۷۳ ، ص ۲۲ ) .
تئوری برابری :
.