تاثير مهد كودك بر رشد هوش علمي كوكان ۷ تا ۹ ساله

چكيده
اين تحقيق به منظور بررسي تأثير مهد كودك در بالا بردن هوش عملي مقاطع اول و دوم و سوم ابتدايي كه قبل از ورود به مدرسه دورة مهد كودك و پيش دبستاني را طي كرده اند انجام گرفته است .
براي نمونه برداري از بين دانش آموزان شهرستان ابهر ، ناحيه يك آموزش و پرورش اين شهر تعداد ۹۶ نفر در مقاطع تحصيلي اوّل ، دوّم ، سوّم به طور تصادفي خوشه اي گزينش شدند كه از اين تعداد نيمي پسر و نيمي دختر هستند .

فرضيه هاي اساسي اين پژوهش عبارتند از :
ـ رشد هوش عملي كودكان برخوردار از آموزش هاي مهد كودك بيش از رشد عملي كودكان محروم از آموزشهاي مهد كودك است .
ـ بين كودكان دختر و پسر برخوردار از آموزشهاي مهد كودك بر

رشد هوش عملي تفاوت معناداري وجود دارد .
ـ نتايج بدست آمده از تحقيق حاكي از آن بود كه تفاوت بين دو گروه معنادار نبود .نتايج حاصل از آزمونt محاسبه شده مربوط به نمره هاي حاصل ازمكعبهاي كهس نشان داد كه فرض صفردر هردو گروه از پسران و دختران تاييد مي شود و فرض خلاف رد مي شود اين بدان معنا است كه رشد هوش عملي در دو گروه مهد رفته يا نرفته معني دار نبود به عبارت ديگر فرضيه پژوهش مبني بر تفاوت اين گروه تاكيد نمي شود.در كل يافته هاي اين پژوهش مي توان نتيجه گرفت كه آموزشهاي مهد كودك بر رشد هوش عمل تاثيري ندارد و بين رشد هوش عمل كودكان مهد كودك رفته و نرفته تفاوت معنا داري وجود ندارد.

مقدمه

همه روزه در روزنامه ها آگهي تشكيل دوره هايي را مي خوانيم كه ادعا مي شود گذراندن آنها موجب بالا رقتن نمره هاي داوطلب در آزمونهايي نظير استعداد تحصيلي ، آزمون ورودي دوره هاي بعد از ليسانس و …… مي شود .
آماده سازي داوطلبان براي گذراندن اينگونه آزمونها به كسب و كار سوادآوري تبديل شده است كه نوعي از آن را مي توان در مهد كودك مشاهده كرد . براساس تجربيات و بررسيهاي روان شناختي و تربيتي ، سال هاي اوليه زندگي كودكان نقش اساسي در رشد و پرورش آنان ايفا مي كند چرا كه ۸۰ درصد شخصيت كودك ظرف ۶ سال اوليه حيات شكل مي گيرد و بر اين اساس آموزش و پرورش پيش دبستاني از اهميت ويژه اي برخوردار بود . و تلاش عمدة دولت ها براين بوده است كه هر روزه تعداد بيشتري از كودكان تحت پوشش آموزشهاي اين دوره قرار گرفته و با توجه به ويژگيها و نيازهاي فردي از آموزشهاي مناسب و سازنده برخوردار گردند . اينكه آماده سازي تا چه حد مي تواند نمره هاي آزمونها را بهبود بخشيد خود مسلة بحث انگيزي است (مفيدي ، ۱۳۶۸) ؟
اگر بخواهيم در قرن ۲۱ كه قدرت كشورها در نيروي انساني نهفته است به پيشرفت همه جانبه در زمينه هاي فردي ، اجتماعي ، اقتصادي ، صنعتي ، علمي و فرهنگي نايل شويم به شخصيت هاي رشد يافته انسان هاي متفكر و دست هاي ماهر و توانا نيازمنديم و چنين شخصيت هايي به جهت بالندگي همه جانبه بايد تربيت شوند . (اشتري ـ ۱۳۸۳) .
انسان از بدو تولد تا شش ـ هفت سالگي حساس ترين و مهمترين مراحل رشد خود را طي مي كند اين سالها مرحلة شكل گيري شخصيت است كه با حساسيت زياد كودك نسبت به پيرامون خود شخص مي شود و زمان آموزش قبل از دبستان است نفوذ تأثير اين منطقه مي تواند دائمي باشد . ثابت شده است كودكاني كه مراكز پيش دبستاني را طي كرده اند آسان تر از كودكاني كه از اين امتياز محروم بوده اند وارد دبستان و مرحلة بعدي تحصيل مي شوند بنابراين گذراندن دورة پيش دبستاني عامل مهمي در موفقيت تحصيلي به حساب مي آيد هرگاه مراكز پيش دبستاني نظير مهد كودك ها يا كودكستانها داراي برنامه هاي با كيفيت بالا باشند كمي ضروري براي خانواده ها در دنياي امروزي به شمار مي آيد . (باز اللهي ـ ۱۳۸۱) .
لذا كودكاني كه از حدود سه تا شش سالگي به مراكزي مي روند كه در آنجا بازي ـ تفريح و آزمايشات هوشي بر روي آنها انجام مي شود ، با اين فرض ها بايد داراي معلومات و تواناييهاي بيشتري باشند .
در اين تحقيق ، بررسي تأثير آموزشهاي مهد كودك بر رشد كودكان به عنوان اصلي در پژوهش حاضر است .

بيان مسئله : (سوال پژوهشي)
متخصصان عقيده دارند كه شخصيت هر انسان در شش سال اول زندگي شكل مي گيرد و لذا سال هاي اوليه زندگي كودك از نظر تعليم وتربيت بسيار پر اهميت مي باشد كه كوتاهي در مورد آن زيان بار است . امروزه جهت رشد و بالندگي بهتر كودكان از مراكزي نظير مهد كودك ها استفاده مي شود كه هدف از ايجاد اين مراكز كمك به رشد جسماني ، ذهني ، عاطفي و اجتماعي كودكان و در نهايت كمك به شكوفايي استعدادها و علايق آنان مي باشد . (پارسا و ۱۳۷۴) .
از طرفي آموزش و پرورش هم مانند بسياري ديگر از امور زندگي پيوسته در حال تغيير و تحول ا

ست از اين رو مسئولان تعليم و تربيت يك جامعه بخصوص معلمان و مربياني كه با كودكان در ارتباط هستند بايد به تحولات تعليم و تربيت و روش هاي پيشرفته تر آگاهي يافته و روش كار خود را اصلاح و تغيير دهند . (برقك ، ۱۳۷۲) .

تنها با تشخيص مراكز توجه و كانون ررغبت كودك مي توانيم مطلب مورد نياز او را به وي بياموزيم ، مي توان فعاليت هايي كه در برنامه روزانه ، هفتگي و ماهانه كلاس هاي آمادگي و يا ضميمه مهد كودك ها پيش بيني شده است را نظير فعاليت هاي زبان آموزي ، آموزش مفاهيم و علوم اجتماعي ، ديني و اخلاقي و هر نوع فعاليت را كه در اطراف يك موضوع متمركز شده را مركز فعاليت كودكان قرار دهيم (برقك ، ۱۳۷۲) .
لذا با توجه به آنچه توصيف شده در اين پژوهش سعي مي شود بررسي شود كه آيا بين كودكاني كه از آموزش هاي مهد كودك برخوردار بوده اند با كودكاني كه از اين آموزشها برخوردار نبوده اند تفاوت معناداري در رشد هوش عملي وجود دارد ؟ .
آيا بين كودكان دختر و پسر برخوردار از آموزش هاي مهد كودك بر رشد هوش عملي تفاوت معناداري وجود دارد ؟ .

هدف پژوهش
هدف اصلي پژوهش پي بردن به تأثيرات آموزش هاي مهد كودك بررشدهوش عملي كوكان است .
در واقع در اين پژوهش سعي مي شود بررسي صورت گيرد در بين كودكاني كه به مهد كودك رفته اند و آموزش ديده اند با كودكاني كه سابقة رفتن به مراكزي مثل مهد كودك ها را ندارند و مشخص شود كه بين اين ۲ گروه چه تفاوت هايي مي تواند در خصوص رشد هوش عملي در آنان وجود داشته باشد ؟ آيا كودكان در اين مراكز فقط به بازيهاي ساده و حفظ شعر مي پردازند يانه در كنار آن به كسب تجارت و هوش عملي مثل : بازي با خمير و درست كردن اشيا و بازيهاي ابتكاري و بازيهاي خلاقيت را مي آموزند ؟ آيا اين آموزشها باعث بالا رفتن هوش عملي كودكان در آينده مي شود ؟
اهميت پژوهش
امروزه آموزش پيش از دبستان در كشورهاي در كشورهاي توسعه يافته در زمره بخش هاي اساسي آموزش عمومي به شمار مي رود در اين گونه كشورها از ساليان دور براي توسعه آموزش پيش دبستاني سرمايه گذاري شده است . تأثير آموزش هاي كودك در سنين زير شش سال برهمگان آشكار است و از زمانهاي دور انديشمنداني چون افلاطون ارسطو ، كمينوس ، شروع تعليم وتربيت را از دامان مادر واوان كودكي پيشنهاد نموده اند . انديشمندان حوزه تعليم وتربيت دورة‌

 

معاصر همچون فردبل ، ردسود پستالوزي و … نيز بر اين امر تأكيد نموده و معتقدند سال هاي اول زندگي و تجربيات يافته هاي اين دوره پايه و اساس يادگيري و موفقيت هاي آينده كودكان به شمار مي رود .
تحقيقات انجام شده از تأثير نگرش اوليا بر تعليم وتربيت كودكان گواهي مي دهند چنان كه اوليا آگاه و علاقمند به رشد كودك در پرورش كودكان خود موفق تر بود . و كودكاني شاد ، سالم و پويا به جامعه تحويل داده اند . خانواده هايي كه به سرنوشت كودك خود مي انديشند قطعاً با به كارگيري همه امكانات به منظور رسيدن به وضعيت مطلوب با تصويرهاي ذهني مثبت براي كودك خويش گام بر مي دارند . اين گونه اوليا با آگاهي ازاين كه آموزش پيش از دبستان (دورة ۳ تا ۶ سال ، نقش بسزايي در رشد پرورش و خلاقيت و توانمندي ها و شخصيت كودك در فرهنگ پ

ذيري و جامعه پذيري دارد در تلاش براي شناسايي مراكزي هستند كه بدون هيچ گونه فشار رواني آنهارا با نقش هاي گوناگون افراد و تأثير آن بر زندگي آشنا نمايند و با دقت و توجه به نيازهاي كودكان زمينة كسب تجربيات كودك را فراهم آورند . ) (اشتري ـ ۱۳۸۳) .
از طرفي هزينه كردن در اين مقطع سني با برنامه ها و آموزشهاي صحيح براي كودكان سبب مي شود بستر فرهنگي مناسبي براي تغيير بسياري از عادات غلط باشد ، تأثير آموزشهاي مستقيم در اين دوران چندين برابر آموزشهاي غير مستقيم نظير رسانه هاي گروهي است و نيز از لحاظ حقوقي هم پرداختن به آموزش كودكان يعني حمايت از حقوق شناخته شدة آنان . (اللهياري و همكاران ۱۳۸۰) .
ـ اما اينكه مهد كودك (اين آموزش ها) تا چه حد بر روي هوش عملي كودكان مؤثر است نيازمند

بررسي و مطالعة بيشتر است ؟
«تاريخچه مهد هاي كودك»
روزگاري بشر ساده وآسان زندگي مي كرد و چندان نيازي به آموزش هاي تخصصي نداشت . همه امور در جهت تأمين نيازهاي اساسي بود و مشاغل نيز بر اساس طرح ريزي مي شدند و از شكل بسيار ساده برخوردار بود ند . با افزايش جمعيت و بالا رفتن سطح آگاهي و اطلاعات انسان ها و نيز ارتباط جوامع مختلف با يكديگر ، سطح توقع و نيازها و تنوع طلبي كه بر خاسته از ذات انسان است روبه افزوني مي نهاد . بتدريج سكان داران و عرصه زندگاني كساني شدند كه تخصص و

خلاقيت خود را در همة امور به كار گرفتند و زندگي را از سادگي به شكل پيچيدگي در آوردند تا بااين تغيير نمود عيني توانايي هاي خود را بروز دهند (اشتري ، ۱۳۸۲) .
در گذشته عمدتاً مراكز پيش از دبستان به عنوان مكاني براي نگهداري كودكان والدينشاغل به مشار مي رفت و والدين غير شاغل كمتر فرزندان خود را به اين مراكز مي سپردند ولي امروزه به جهت افزايش آگاهي والدين و درك اهميت آموزش و پرورش پيش از دبستان بر سطوح ديگر آموزش ، عليرغم اينكه رشد جمعيت در اكثر كشورهاي دنيا خصوصاً كشور ما در حال كاهش مي باشد . تقاضا براي ورود به مقاطع پيش دبستاني رو به افزايش است (طالب زاده ۱۳۸۵) .سابقة آموزش (۱) و نگهداري (۲) از آنان به قدمت تاريخ بشري است اما با توسعه صنعتي و اوج گيري نقش زنان در جامعه و نياز به حضور آنان در همه

۱ . Education 2 . Nurse
عرصه هاي اجتماعي فعاليت مراكز نگهداري (۱) از كودك به شكل گسترده آغاز گرديد .
اين مراكز در ابتدا به جنبه هاي آموزشي كودكان كمتر توجه داشتند و در ازاي دريافت وجهي در ساعت هايي معين صرفاً به نگهداري از كودكان مي پرداختند . در چنين شرايطي دغدغه هاي فكري اوليا نسبت به تربيت فرزندان هم چنان باقي بود تا اين كه با توسعه و پيشرفت جوامع و احساس نياز روز افزون به وجود يك محيط امن كه هم به نگهداري از كودكان بپردازد و هم در ارتقاي سطح آگاهي و دانش آنان گام بردارد و ضروري مي نمود . بدين ترتيب مهد كودك ها به شكل كنوني شكل گرفت و قسمتي از مسئوليت تربيت و آموزش كودكان زير شش سال به اين مراكز واگذار گرديد . در اين مراكز علاوه بر آشناسازي كودكان باارزش ها و ايجاد ارتباط اجتماعي رشد آن ، گام هاي اوليه در جهت تكوين شخصيت كودك و بالا بردن سطح مهارت هاي او برداشته شد (طالب زاده ۱۳۸۵) .
اين مراكز در چند دهه گذشته به ويژه با آغاز زندگي آپارتمان نشيني و فضاهاي محدود و بسته صتامت آن عدم دسترسي كوكان به فضاهاي لازم براي بازي با همسالان و بازي هاي پرتحركي چون دويدن ، پريدن و … بيش از پيش اهميت يافتند (طالب زاده ۱۳۸۵) .

۱ . Nursery centers

تاريخچة مهد كودك در جهان
نگرش به دوره پيش از دبستان (۱) به منزله دوره اي از آموزش هاي كودك اهميت بسياري دارد . تربيت و تعليم كودكان سه تا شش ساليان متمادي است كه مورد توجه دست اندر كاران علم وتربيتي قرار گرفته است . موزش پيش دبستاني بر شخصيت ، نحوة يادگيري ، تعاملات اجتماعي ، رشد گفتاري ، حل اختلافات رفتاري و … صحّه گذارده است . برخي از نتايج اين تحقيقات نشان مي دهد كه آموزش پيش از دبستان با رشد مهارت هاي كودك ، توسعه يافته هاي محيطي ، كسب مهارتهاي اوليه حل مسأله (۲) ، رشد حس زيبايي شناختي و هنر نقاشي ، بازي و اعفدسازي و نمايشي ، خود پنداري به عنوان شاخص اعتماد به نفس ، پيشرفت تحصيلي و خود ابزاري در كودكان رابطه معناداري دارد (اشتري ۱۳۸۲) .
قرن نوزدهم به عنوان سرآغاز آموزش پيش دبستاني مطرح شده است قبل از اين تاريخ اين انديشه كه كودكي يك دوران منحصر به فرد است به طور كلي مورد پذيرش واقع شده بود به خاطر وجود دو عامل به تدريج در قرن نوزدهم ديدگاهها نيست به كودكان دوران به طرز چشمگيري تغيير يافت . اين دو عامل عبارتند از شرايط اجتماعي و باورها دربارة طبيعت كودكي يكي از اولين طرفداران ايده آموزش دادن به كودكان پيش دبستاني جان كينوس بوده است .
۱ . Preschool
كينوس بر اين باور بوده كه آموزش كودكان بايستي در دوران كودكي اوليه (۶ ـ ۳ سال ) شروع شود چون در اين دوران كودك از انعطاف پذيري و شكل پذيري خاصي برخوردار است . او تعليم و تربيت را به عنوان امري كه بسيار شبيه بازي است در نظر گرفت.
كينوس از اولين دانشمندان تعليم و تربيت بوده است كه اهميت آماده كردن دانش آموزان را براي فعاليته اي مختلف آموزش و پرورش درك كرده به نظر والدين و آموزگاران نياز دارند كه از چگونگي رشد كودك آگاه باشند و يادگيري موفق نيازمند فعاليتها و تكاليفي است كه قبل از ارائه آنها بايد كودك را براي انجام آنها آماده ساخت (طالب زاده ۱۳۸۵) .
از كار منسجم و هدفمند اولين مراكز نگهداري و آموزش كودكان در دنيا نزديك به دو قرن يعني حدود ۱۹۰ سال مي گذرد . توسعة كودكستان و مهد كودك هاي كودك به شكل اصولي و قاعده دار از اوايل نيمه اول قرن بيستم با روش مربيان بزرگي همچون «فردريش فربل (۱)» ، «مارگارت مك ميلان (۲)» ، «ماريامونته سوري (۴)» ، «سوزان ايزاكس(۵)» ، «رودلف اشتانير (۶)» ، «جان ديويي (۷)» ، «ژان پياژه (۸)» ، ديگران شكل گرفته است .

۱ . Fried

rich Frobel 2 . Margaret Memillon 7 . Jean Piaget
3 . Maria Montessoi 4 . Susan lasces
5 . Ruddf Steiner 6 . Johin Dewey
«تاريخچة مهد كودك در انگلستان»
در سال ۱۸۱۶ در نيولارناك (۱) اسكاتلند براي اولين بار ، مركز نگهداري كودكان توسط «رابرت آون (۲) » گرديد . كو و اجتماعي را در كودكان بسيار مهم مي پنداشت و آن را زمينه ساز فرهنگ پذيري و يك تحول اجتماعي بزرگ مي دانست او اين مركز را براي فرزندان كارگران آسيابش داير كرده بود .
در اين مركز ضمن بازي و آواز خواني ، گوش دادن به قصه هاي عاميانه رضايت هاي ريتميك ، با برخي اصول اجتماعي نيز آشنا مي شدند (اشتري ، ۱۳۸۲) .
توسعه اين فعاليت به كندي تا سال ۱۹۱۱ به طول انجاميد تا اين كه «مارگارت مك ميلان» به همراه خواهرش «راشل» ، براي نخستين بار به آموزش خانواده ها پرداخت . او معتقد بود خانواده و جامعه دو عامل مشترك در تربيت كودكان هستند و مهد كودك ها به عنوان بخشي از جامعه وظيفه هماهنگي در روش تربيتي با خانواده را بر عهده دارند (اشتري ، ۱۳۸۲) .
تلاش هاي مارگارت مك ميلان در آموزش پيش دبستاني انگلستان بسيار مؤثر بوده است به طوري كه در سال ۱۹۸۱ سبب تصويب «قانون منيثر» شد و به موجب آن مهدهاي كودك مورد تأييد رسمي قرار گرفته و در سراسر انگلستان توسعه يافتند (همان منبع).

۱ . New Lanark 2 . Robert owen
«تاريخچة مهد كودك در آلمان»
بدون شك يكي از بزرگترين مربيان تعليم وتربيت و صاحب سبك آموزش پيش از دبستان «فردريش فروبل» آلماني چنان كه آرا و انديشه هاي او هنوز در علم و تربيت كارايي دارد و از اصالت خاصي برخوردار است . فروبل در سال ۱۸۳۷ در آلمان اقدام به تأسيس «با

غ كودكان (۱)» نمود . او فردي فرهيخته و مذهبي بود با ديدگاهي عرفاني و فلسفي به كمال انسان ها مي انديشيد وبا طرح ريزي فعاليت هايي كه بيشتر مبتني بر بازي آزادانه كودك بود زمينه هاي رشد همه جانبه كودك را فراهم آورد . فروبل از بنيان گذاران روش «كودك محور(۲)» بود هر چند وي متأثر از «ژان ژاك روسو (۳)» و «هانوي پستالوزي (۴)» به شمار مي رود . فروبل در كتاب خود مي نويسد : «در اين بازي مطلقاً انكار ناپذير و كاملاً جدي و ضروري است» تمركز بر بازي در اين سن محور آينده كودك است ، زيرا در طي بازي شخصيت (۵) او كمال مي

يابد و در قالب احساسات بروز مي كند (اشتري ۸۲) .
فروبل دورة پيش دبستاني را دانش سرايي مي داند كه كودكان در آن ساخته شده ، تعليم و تربيت مي شوند و تكامل مي يابند و با بروز خلاقيت به نوآوري مي پردازند . از ديدگاه او مهم ترين عامل اين رشد بازي است . او براي بازي كودكان وسايلي را كه هر كدام با هد

ف خاصي طراحي شده بودند ساخت . هر يك از اين وسايل به شيوه هاي معيني مورد استفاده كودكان قرار مي گرفت و به كودكان در يادگيري مسائل
. Kinder Garten 2 . Child Centered 3 . Jean Jacques Rousseau 4 . Henri Pastalozzi 5 . Personality
كمك مي نمود . از جمله اين وسايل مكعب ، كره ، گلوله هاي نخي رنگي ، قطعات جدا شونده مكعب و نوعي پازل بود كه اكثر آنها هم اكنون نيزدر مهدهاي مجهز استفاده مي شوند . فروبل هرگونه برنامه ريزي را بدون در نظر گرفتن ميل و رغبت كودك به بازي غير مفيدي مي دانست . او استفاده از توپ هاي نرم ، گل سفالگري ، شن ، آب بازي ، بازيهاي نمايشي ، بازيهاي اجتماعي و ارتباط با طبيعت را از مواد درسي آموزش پيش دبستاني مي دانست .
«تاريخچة مهد كودك در آمريكا»
پس از اينكه فعاليت هاي نظام ند در زمينة مهد كودك در كشور آلمان شكل گرفت ، در زمان مهاجرت آلماني ها به آمريكا ، خانم «كارل شورتس (۱)» كه دوره مربي گري خود را در آلمان گذرانده بود ، در سال ۱۸۵۵ ، مركزي براي نگهداري و پرورش كودكان در شهر واترتون (۲) ايالت وسيكانسن (۳) آمريكا تأسيس نمود پس از آن در نقاط ديگر آمريكا تأسيس چنين مراكزي گسترش يافت . اما چون در تأسيس اين مراكز در ابتدا آلماني ها نقش داشتند زبان آلماني در آنها تكلم مي شد .تا اين كه اولين كودكستان كه زبان مورد استعمال آن انگليسي بود توسط خانم «اينرابت پي باري» در سال ۱۸۶۰ در بوستون تأسيس گرديد اما اين مراكز تا سال ۱۹۱۳ كه «پتي اسميت هيل(۵)» در دومين گزارش كميتة دوازده نفره اتحاد بين المللي كودكستان به بيان نقش آنها پرداخت ، رشد چنداني نكرده بودند ولي پس از آن از اسل ۱۹۳۱ به بعد با عنايت و استفاده از نظرات فروبل ، ماريا مونته سوري ، جان ديويي دهيل ، كودكستان ها در آمريكا توسعه يافت به طوري كه طبق آمارهاي اعلام شده هم اينك ۹۵ % بين ۳ تا ۶ سالگي به طور اجباري بايد حداقل يك تا دو سال تحت آموزش و نگهداري مراكز پيش دبستاني باشند ضمن آنكه هزينه هاي مالي اين دوره اجباري بر عهده روان است و در صورت سپردن كودك به مراكز خصوصي ۵ % هزينه ها را دولت پرداخت مي كند .
در حال حاضر موفق ترين كودكستان ها در آمريكا به دوش «مونته

سوري» فعاليت مي كنند و سياست كلي نظام آموزشي اين است كه با طرحي نو به نام «آغاز مطلوب (۱)» كودكان را تربيت كرده و آماده ورود به مدرسه نمايند (اشتري ، ۱۳۸۲) .

۱ . Karl Schurz 2 . Watertown 3 . Wisconsin
4 . Elizabat Peabody 5 . Patty Smith Hill
«تاريخچه مهد كودك در روسيه»
با پيروزي انقلاب اكتبر در روسيه و با توجه به تعلمي وتربيت كودكان و اهميت آن ، بلافاصله در زمينه آموزش مربيان و تهيه محتواي آموزشي براي كودكان زير شش سال اقداماتي صورت گرفت و ظرف سه سال ، آموزش و پرورش پيش از دبستان جز لاينفك آموزش عمومي

در روسيه شد . اين آموزش در دو مقطع يعني مهد كودك (۲) كه نوزادان تا كودكان سه ساله ، و كودكستان (۳) كه كودكان ۳ تا ۶ سال در آنها نگه داري و آموزش داده مي شدند صورت مي گرفت . در اين مراكز از مربياني كه تحصيلات مرتبط داشتند و هم چنين دوره هاي آموزشي خاصي براي كار با هر يك از گروههاي سني را گذرانده بودند استفاده مي شد .
مربيان موظف به مطالعه ، بررسي و گزارش وضع كودكان به مسئولين مهد كودك يا كودكستان بودند . با ارزيابي و ارزشيابي كودكان برنامه هاي مناسب تنظيم مي گرديد و چون سيستم آنها دولتي بود تقريباً همة كودكان از آموزش اين دوره برخوردار مي شدند و در مرحله پيش دبستاني آموزش هاي لازم به كودكان داده مي شد (اشتري ۱۳۸۲) .

۱ . Head Start program 2 . Yasli
«تاريخچه مهد كودك در ايتاليا»
«ماريامونته سوري» در سال ۱۸۷۰ در ايتاليا به دنيا آمد . در سال ۱۸۹۶ دكتراي پزشكي خود را دريافت كرد و به عنوان مدرس معلمان كودكان كند ذهن در شهر رم به فعاليت پرداخت . آثار مونته سوري و نيز شخصيت و زندگي اش ، فصل مهمّي را تعليم وتربيت معاصر باز نمود (همان منبع) .
مونته سوري معتقد بود كه محيط از مهمترين عوامل مؤثر بر رشد كودكان است مي گفت اگر امكانات و تجهيزات بازي را در محيطي محرك و مناسب در اختيار كودك قرار دهيم و هيچ دخالت ديگري نداشته باشيم كودك آزادي لازم را خواهد يافت تا با خلاقيت خود به كشف پديده ها ، روابط و محيط بپردازد و راههاي لذت بردن و رشد شناختي خود را فراهم آورد . او معتقد بود مدير و مربيان مهد كودك با فراهم آمدن محيط مناسب و ايفاي نقش ثانويه بين كودك ، محيط و ابزار و روش بازي ، كمكي شايان به كودك خواهند نمود . وي به بازيهاي آموزشي و واقعي بيشتر توجه داشت .
در مهد كودك هاي فعلي كه به روش مونته سوري اداره مي شدند نظم وانضباط ، رعايت قوانين اجتماعي و احترام به مقررات از جمله اصول مهم پرورشي محسوب مي شوند و در برنامه روزانه به آنها توجه كافي مي شود . در عين حال به بازي و فعاليت آزادي و خود جوش و كودك محورانه توجه خاص دارند و آن را يكي از عوامل فزاينده شكوفايي استعداد و خلاقيت كودك مي دانند (اشتري ، ۱۳۸۲) .

 

تاريخچه مهد كودك در ايران»
كودكستان براي اولين بار در ايران در سال ۱۳۰۰ با تلاش معلمي سخت كوش و دلسوز به نام «جبار عسگرزاده» باغچه بان در شهر تبريز داير گرديد . باغچه بان با توجه به فرهيختگي و آشنايي با كودك و ادبيات كودك ، جان مايه اولين فعاليت هاي خود را در اين زمينه به كار گرفت . او با آفرينش هنري خود براي كودكان شعرهايي سرود و داستان هايي نوشت تا با اين ره توشه آنها را به منزلگه عشق و هنر و نوع درستي رهنمون كرد . به پرورش روح و فكر آنان بپردازد . وي در مدت عمر خود عمده ترين تلاشهايي را معطوف به كودكان نمود و در اين زمينه توفيقاتي ح

اصل كرد . پس از او ثمين دخترش راه او را ادامه داد (اشتري ، ۱۳۸۲) .
وي در سال ۱۳۰۷ كودكستان ديگري در شيراز تأسيس كرد البته كودكان خانواده هاي مرفه به خصوص كارمندان عالي رتبه در كودكستان مزبور شركت كردند و بازي ها و مراقبت هاي گروهي را تجربه مي كردند . با استقبالي كه از اين كودكستان ها به عمل آمده طي مدت كوتاهي در تهران و پاره اي از شهرهاي بزرگ از سوي بخش خصوصي كودكستانهايي افتتاح و با برنامه هاي ساده اي از قبيل بازيهاي مرسوم آموزش مقدماتي خواندن و نوشتن و نقاشي ، عروسك بازي و غيره در جلب رضايت خانواده ها تلاش مي كردند . اولين آئين نامه كودكستان ها در سال ۱۳۱۲ به تصويب شوراي عالي فرهنگ رسيد كه در مادة اول آن سن اطفال و مورد پذيرش كودكستان را ۴ الي ۷ سال در نظر گرفته بود . در سال ۱۳۳۴ در وزارت فرهنگ ادارة مشتعلي براي كودكستان ها تأسيس شد و در سال ۱۳۳۵ نيز آئين نامه جديد براي ادارة امور كودكستانها به تصويب رسيد كه در آن سن كودكان بين ۳ تا ۶ سال قيد شده بود در سال ۱۳۴۰ ادارة امور كودكستانها نيز منحل شد وتمام كارهاي مربوط به كودكستان ها به ادارة تعليمات ابتدايي محول گرديد باگذشت زمان نحوة مديريت آنها هم تغيير كرد ، چنان كه هم اينك اين مراكز به انواع زير تقسيم مي شوند .
۱ ـ مهد كودك دولتي ؛ كه با بودجه دولت و هزينه آن اداره مي شوند .
۲ ـ مهد كودك خود كفاء كه توسط ادارات ، كارخانجات ، موسسات ، سازمان ها و بيمارستان ها و … اداره مي شوند .
۳ ـ مهد كودك خصوصي ؛ كه با سرماية اشخاص حقيقي شكل گرفته اند .
۴ ـ روستا مهد ؛ كه در مراكز روستايي به همت اشخاص و حمايت سازمان بهزيستي داير شده اند .

۵ ـ مهد كودك تخصصي ؛ كه در آنها از يك يا چند كارشناس فرهنگي، هنري ، و ورزشي استفاده مي شد .
۶ ـ مهد كودك (كودك در خانه) ؛ كه در منزل مدير مسئول با سه تا هفت كودك تأسيس مي گردند . اين مراكز به صورت نيمه وقت ، پاره وقت ، تمام وقت و در برخي نقاط به صورت شبانه روزي به انجام فعاليت مشغول هستند .
۷ ـ مهد كودك غير انتفاعي ؛ كه توسط افراد خيّر و مؤسسات خيريه ايجاد مي شوند و به صورت رايگان سرويس دهي مي كنند . (تركمان ، ۱۳۶۹) تا سال ۱۳۷۷ حدود ۲ تا ۳ % كودكان واجد شرايط به مهد كودك مي رفتند . اما با توسعه كمي مهد كودك ها و تا حدودي نياز آفريني در اين زمينه اينك حدود ۷ % كودكان به مهد مي روند در سال هاي گذشته با وجود اهميت آموزش ازدبستان و روي كره هاي فراواني كه در دنيا به آن وجود داشته و به نوعي طبق تعاريف صندوق حمايت از كودكان سازمان ملل (يونيسف (۱)) يكي از شاخص هاي رشد يافتگي و توس

عه ، تعداد كودكان موجود در مهدهاي كودك دانسته شده است (بازاللهي ، ۱۳۸۱) .
بايد دانست كه كشور ما هم در تدارك توسعه اين آموزش مي باشد ولي تا دستيابي به استانداردهاي جهاني كه آموزش حداقل ۷۰ % كودكان سه تا شش سال را ضروري مي داند بسيار فاصله دارد . در حال حاضر در كشورهاي مثل آمريكا فرانسه ، انگليس ، آلمان و ديگر كشورهاي توسعه يافته بين ۸۵% تا ۹۵% از كودكان واجد شرايط از اين آموزش ها برخوردارند ، حتي در كشورهايي مثل آفريقاي جنوبي (۲۶ % ) و هند (۹۵%) با وجود فقر و امكانات محودودتر به آموزش دوران اوليه كودكي توجه خاص شده است و در راستاي تعيين و تصويب قوانين حمايت از كودكان تلاش هايي صورت گرفته است ، چنان كه با برنامه ريزي كلان در زمينه محتوا و روش آموزش ، تجهيزات و …. هماهنگي هاي لازم را در فرهنگ پذيري و جامعه پذير كردن نسل آينده نموده اند . اما متأسفانه در كشور ما در زمينه آموزش كودك و محتواي آن كار اصولي و گسترده اي صورت نگرفته و هنوز برنامه اي مدرن و منظم مند آماده نشده است .

. Unisef

چنان كه در مهد كودكي با تلاش خود با استفاده از منابع قابل دسترسي و همت مدير و مربيان مهد كودك نسبت به تهيه محتوا برنامه آموزشي اقدام مي نمايد كه قطعاً كيفيت آن به دقت ، علاقه و منابع قابل دسترسي آنان بستگي داره . براساس تحقيقات و بررسي هايي نگارنده در مورد مهد كودك هاي كشور طي ۵ سال گذشته انجام داده است . مهم ترين علل عدم كارايي مهد كودك در كشور عبارتند از :

۱ ـ نداشتن مهدهاي آموزشي مدرن كه در آن به خلاقيت مربي نيز توجه شده باشد ؛
۲ ـ كمبود كادر مجرب وآموزش ديده علاقمند به كار با كودك ؛
۳ ـ كمبود اطلاع رساني و تبليغات در زمينه اهميت آموزش پيش از دبستان ؛
۴ ـ عدم حمايت هاي دولت از مهد كودك و اولياء ؛
۵ ـ فصلي بودن فعاليت هاي مهد كودك ؛
۶ ـ عدم تأمين شغلي مربيان ؛
۷ ـ جابه جايي مكان هاي مهد كودك و درگيري هاي دايمي براي تهية ساختمان ؛
۸ ـ بي ثباتي شغلي و عدم استمرار فعاليت مربي در اين شغل به علت هاي گوناگون از جمله ازدواج ، باردارشدن ، جابه جايي منزل ، عدم تأمين مالي ، برخوردهاي غير اصولي و …. ؛
۹ ـ عدم آشنايي مديران مهد كودك با سيستم هاي مديريتي ؛
۱۰ ـ نداشتن برنامه هاي آموزشي كوتاه مدت و بلند مدت براي هر گروه سني به صورت مجزا ؛
۱۱ ـ كمبود منابع وكتب ؛
۱۲ ـ‌مشكلات مالي مديران ؛
۱۳ ـ غير ضروري بر شمردن آموزش پيش دبستاني از طرف اولياء ؛
۱۴ ـ عدم نظارت كيفي از طرف سازمان بهزيستي و ارائه ندادن راه كارهاي مناسب و كاربردي ؛
۱۵ ـ كمبود ارتباطات و تعاملات بين مديران و مربيان مهدهاي كودك ؛
۱۶‌ ـ توقع غير منطقي برخي از اوليا در خصوص آموزش مستقيم به كودك ؛

۱۷ ـ بالا بودن ميزان استهلاك سرمايه در مهد كودك ؛
۱۸ ـ عدم تخصيص يارانه به مهدهاي كودك از سوي دولت ؛
۱۹ ـ براين اساس، براي جبران همه نقايص وعلل ذكر شده به همدلي و تلاش همه جانبة مسئولين ، اولياء مهدهاي كودك ، بيش از پيش نياز است تا بتوان كودكاني صلح جو ، خلاق و پويا پرورش داد (اشتري ، ۱۳۸۲) ؛
«اهداف كلي آموزش وپرورش جمهوري اسلامي ايران»
كمال انسان در نظام تعليم وتربيت اسلامي رسيدن به قرب الهي است اين هد

ف نمايي به اهداف زير تقسيم مي شود .

الف : اهداف اعتقادي :
۱ ـ ايجاد زمينه لازم براي خود شناسي و خداشناسي و تقويت روحيه حقيقت جويي .
۲ ـ پرورش روحية پذيرش حاكميت مطلق خداوند بر جهان اسلام و انسان و اعمال اين حاكميت در جامعه بر اساس اصل ولايت فقيه .
ب : اهداف اخلاقي :
۱ ـ پرورش روحيه اعتماد به نفس و استقلال شخصيت .
۲ ـ تقويت احساس كرامت اخلاقي و بر انگيختن عزت نفس .
پ : اهداف علمي آموزشي :
۱ ـ پرورش روحية تعليم و تربيت مستمر .
۲ ـ پرورش روحية كتابخواني و مطالعه .
۳ ـ پرورش روحية مشاركت و همكاري در رضايت هاي گروهي .
ت : اهداف فرهنگي ، هنري :
۱ ـ تقويت روحيه امتداد از رسوم محظ فر اقي .
۲ ـ شناخت هنر اسلامي و هنرهاي ملي و جهاني مناسب .
اهداف اجتماعي :
۱ ـ پرورش روحيه نظم در روابط فردي و اجتماعي .
۲ ـ تقويت روحيه تولي وتبري .
۳ ـ تقويت روحيه گذشت ، فداكاري ، ايثار در روابط اجتماعي .
ج : اهداف زيستي :
۱ ـ تأمين سلامت جسمي و بهداشت رواني با فراهم ساختن شرايط مناسب .
۲ ـ تقويت روحيه رعايت بهداشت عمومي و حفظ محيط زيست .
چ : اهداف سياسي :

۱ ـ پرورش روحية سلحشوري به منظور حفظ كيان اسلام و تقويت بنيه دفاعي كشور .
۲ ـ شناخت ترفندهاي استعمار و استكبار جهاني و ضرورت مبارزه با آن .
ح : اهداف اقتصادي :
۱ ـ شناخت ارزش و قداست كارو معاش .
۲ ـ تقويت روحية عمل به احكام اقتصادي اسلام .
اهداف دورة ابتدايي :
اعتقادي :
۱ ـ خداوند را دوست دارد و او را بهترين ياور و كمك مي داند .
۲ ـ معناي تولي و تبري را مي داند .

۳ ـ معهناي امر به معروف و نهي از منكر را مي داند .
۴ ـ به حضور در مسجد علاقه نشان مي دهد و آداب آن را مي داند .
اخلاقي:
۱ ـ راستگو و امين مؤدب و مهربان است .
۲ ـ از والدين اطاعت مي كند .
۳ ـ در برابر رفتارهاي ناپسند خود پوزش خواسته و رفتار خود را اصلاح مي كند .
۴ ـ براي رسيدن به موفقيت پشتكار دارد و تلاش مي كند .
علمي و آموزشي :
۱ ـ ‌با نحوه يادگيري خود تا حدودي آشناست و به مطالعة كتاب علاقه مند است .
۲ ـ به اهميت و ارزش اطلاعات و اطلاع رساني در زندگي آگاه است .
فرهنگي و هنري :
۱ ـ برخي از آداب فرهنگي و اجتماعي و اسلامي ـ ايران را دوست دارد و مي داند و براي آنها ارزش قائل است .
۲ ـ سنت ها و پديده ها و آثار موذون را دوست داره .
اجتماعي :
۱ ـ وضعيت خود را در قبال خانواده ، دوستان ، همسايگان مي داند .
۲ ـ مقررات مدرسه را مي داند و به آنها عمل مي كند و به رعايت مقررات اجتماعي علاقه نشان مي دهد .

۳ ـ خدمت كردن به ميهن و مردم خود را دوست دارد .
كودك شما و مدرسه
ترديدي وجود ندارد كه والدين مي توانند از سن خيلي پايين با استعداد كمك كنند يك محيط كلاً محرك بر مبناي گوش دادن ، مباحثه و سؤال به كودك كمك مي كند به توان مطلوب خود برسد (سوري ـ ۱۳۸۱) .
گذراندن دورة پيش دبستاني با بازي براي كودكان طبقات پائين اجتماع نوعي امتياز محسوب مي شود . ولي مشخص كردن مزاياي دورة پيش دبستاني براي كودكانخانواده هايي كه از نظر احساسي و مالي با ثبات هستند مشكلتر است . همه قبول دارند كه سالهاي اولية زندگي كودك زمان بسيار با اهميتي براي تعليم آنان است ، ولي بسياري از كارشناسان بر اين عقيده اند كودكان با سرعت مخصوص به خود در منزل بيشترين يادگيري را دارند آموزش رسمي براي كودكان چهار ساله يا پائين تر ممكن است منجر به خستگي مفرط و احساس زودرس شكست شود .
در يك مهد كودك يا كودكستان خوب ، نحوة كار به همان صورت خانه اي با يك پدر يا مادر علاقمند و دلسوز مي باشد با اين فرق كه تعداد كودكان بيشتر است و حالت رسميتري دارد (سوري ـ ۱۳۸۱) .
كودكستان و مهد كودك :
كودكان بين ۲ تا ۶ سالگي ، در مقايسه با نوباوگان و كودكان نوپا ، زمان بيشتري را دور از خانه و والدين سپري مي كنند . طي ۳۰ سال گذشته ، تعداد كودكاني كه به كودكستان يا مهدهاي كودك مي روند . افزايش يافته است . اين روند عمدتاً به علت افزايش چشمگير مشاركت زنان در نيروي كار است . در حال حاضر مادران ۶۴ درصد از كودكان پيش دبستاني شاغل هستند (سيد محمّدي ـ ۱۳۸۲) .
كودكستان ، برنامه اي است كه هدف آنها بالا بردن سطح رشد كودكان ۲ تا ۵ ساله است و بر تجربه هاي آموزشي تأكيد مي ورزد . و در مقابل مهد كودك انواع تداركات براي سرپرستي فرزندان والدين شاغل را در بر مي گيرد و اين تداركات در خانة كودك يا در مراكز خاص ارايه مي شوند بسياري از كودكستانها ساعت كار خود را از نيمه وقت به تمام وقت افزايش داده اند تا به نيازهاي والدين شاغل پاسخ دهند . در عين حال ، اكنون مي دانيم كه وظيفة يك مهد كودك خوب فقط اين نيست كه كودكان را درغياب والدينشان ايمن نگه دارد و آنها را خوب تغذيه كند . مهد كودك بايد مانند يك كودكستان كارآمد تجربيات آموزشي با كيفيت عالي براي كودكان فراهم آورد (سيد محمّدي ـ ۱۳۸۲) .

ويژگيهاي كودكان در دورة كودكستان (۳ تا ۶ سالگي)
الف : ويژگي هاي بدني :
۱ ـ اين دسته از كودكان بسيار فعال

و پر جنب وجوش هستند و بر حركات بدني تسلط دارند و فعاليت را به خاطر فعاليت دوست دارند . براي اين كودكان تا مي توانيد بايد فرصت دويدن ، بالا رفتن و پريدن را فراهم آوريد وكوشش كنيد كه اين كار را با نظارت شما انجام گيرد . زيرا كودكان علاقمند هستند هر نوع فعاليتي را به ميل خود انجام دهند .

۲ ـ چون اين كودكان بسيار پرتلاش و پرجوش هستند و به استراحت هاي مكرر نياز دارند اما خودشان هم چنين نيازي را احساس نمي كنند . بعد از بازيها و فعاليت هايي كه نيازمند تلاش و كوشش زيادند فعاليت هاي آرام براي كودكان لازم واستراحت الزامي است .
۳ ـ ماهيچه هاي بزرگ اين كودكان بيشتر از ماهيچه هاي كنترل دست ها و انگشتان رشد پيدا كرده اند پس در نوشتن ، شكل كشيدن ، بستن بند (مثل كفشها) و …. خام مي باشند .
ب : ويژگي هاي اجتماعي :
۱ ـ‌كودكستاني ها به بازي نمايشي بسيار علاقه نشان مي دهند و طرح آنها را اغلب براساس قصه ها و نمايشهاي تلويزيوني تنظيم مي كنند .
۲ ـ در محيط كودكستان كم وبيش آگاهي از نقش هاي جنسي آغاز مي شود .
۳ ـ گروههايي كه تشكيل مي شود ، كوچكتر و سازمان يافته نيستند به اين جهت خيلي زودتر تغيير مي كنند .
كودكستاني ها زود فعاليت خود را تغيير مي دهند ، نبايد به آنها معترض شد .
ج : ويژگي هاي هيجاني :
۱ ـ كودكان در اين دوره هيجانها و عواطف خود را آزاد و بدون پرده پوشي آشكار مي سازند .
۲ ـ كودكان در اين دوره به سبب داشتن نيروي تخيل قوي وقتي در موقعيت هاي تازه اي قرار مي گيرند ترس و نگراني به ويژه ترس بي ا ساس بر آنها چيره مي شود .
۳ ـ مسئله حسادت در ميان كودك در اين دوره شيوع فراواني دارد و چون اين كودكان معلمان خود را دوست دارند تلاش مي كنند نظر موافق آنها را به خود جلب نمايند .
د : ويژگي هاي عقلي :
۱ ـ كودكستاني ها در زبان مهارت زيادي دارند . اكثر اين كودكان بويژه در ميان همسالان خود مايلند صحبت كنند و توجه آنان را به خود جلب نمايند .
۲ ـ نيروي تخيل ، سازگاري و اختراع در كودكان در اين دوره از رشد بسياري برخوردار است . چون نيروي تخيل به تدريج با افزايش سن در كودكان كاهش مي يابد و از بين مي رود معلم وظيفه دارد تا مي تواند كودكان اين دوره را از رشد وادار سازند در طرح و تهيه نمايشنامه ها ، داستانها و حتي رسم و نقاشي شركت كنند (پارسا ، ۱۳۷۰) .

انواع كودكستان
برنامه هاي كودكستاني انواع گوناگوني دارد كه از مراكز كودك محور تا معلم محور در نوسان هستند . در كودكستانهاي كودك محور ، معلمان فعاليت هاي گوناگوني را اريه مي دهند كه كودكان مي توانند از بين آنها انتخاب كنند و قسمت عمدة روز ، در بازي آزاد صرف مي شود . در مقابل در كودكستانهاي تحصيلي ، معلمان برنامه را تنظيم مي كنند در اين كودكستانها ، به كودكان حروف الفبا ، اعداد ، رنگها ، شكلها و ساير مهارتهاي تحصيلي را از طريق تكرار وتمرين ، آموزش مي دهند و بر بازي تأكيد نمي شود (سيد محمّدي ـ ۱۳۸۲) .
به رغم نگراني جدي دربارة مناسب بودن اين روش ، به معلمان كودكستاني فشار مي آورند كه روي آموزش تحصيلي رسمي ، تأكيد كنند . انگيزة ايجاد اين گرايش ، اعتقاد عموم به اين موضوع است كه آموزش تحصيلي در سنين پائين تر ، پيشرفت نهايي جوانان آمريكايي را بهتر مي كند ، اما تأكيد بر آموزش تحصيلي رسمي در اوايل كودكي ، انگيزش و ساير جنبه هچالش انگيز را بيشتر ترجيح مي دهند ، كمتر جوياي تءييد بزرگترها و نگران مدرسه بودند . در بررسي ديگري ، كودكان ۴ ساله در كودكستانهاي كودك محور ، در ارزيابيهاي تحصيلي ، زبان مهارتهاي حركتي و زبان ، از كودكاني كه در كودكستانهاي تحصيلي بودند ، نمره هاي بيشتري كسب كردند (همان منبع) .

«مداخله به موقع براي كودكان پيش دبستاني در معرض خطر»
كودكاني كه مرتبة اجتماعي اقتصادي پائيني دارند ، بسيار بيشتر از كودكان داراي مرتبة اجتماعي ـ اقتصادي متوسط ، كه زندگي خانوادگي آنها سرشار از امتيازات متعدد است ، از كودكستان منافع عقلاني كسب مي كنند . در دهة ۱۹۶۰ ، زماني كه ايالات متحده «مبارزه با فقر» را آغاز كرد . انواع برنامه هاي مداخله پيش دبستاني براي كودكان محروم ، اجرا شد . فرض زير بنايي آنها اين بود : قبل از اينكه تحصيلات رسمي شروع شود بهتر مي توان با مشكلات يادگيري برخورد كرد ، در سال ۱۹۶۵ ، دولت فدرال ، پروژة هداستارت را شروع كرد . برنامة هداستارت به اين صورت است كه براي كودكان يك يا دو سال دورة كودكستان ، همراه با خدمات غذايي و پزشكي تأمين مي كند . درگيري والدين براي پروژة هداستارت ، اهميت زيادي دارد . والدين در جلسات سياست گذاري شركت مي كنند و در برنامه ريزي آن مشاركت دارند . آنها همچنين به طور مستقيم با كودكان در كلاسهاي درس كار مي كنند ، در برنامه هاي مخصوص فرزند پروري و رشد كودكان شركت مي جويند و خدماتي را دريافت مي كنند كه هدف آنها كمك به نيازهاي عاطفي ، اجتماعي و شغلي خود آنهاست . بيش از ۲۰ سال پژوهش ، منافع درازمدت مداخلة پيش دبستاني را به اثبات رسانده و همين امر به بقاي هداستارت كمك كرده است . نتايج پژوهش حاكي است كودكاني كه در اين برنامه ها شركت داشتند در ۲ تا ۳ سال اول مدرسة ابتدايي ، هوشبهر بالا نزد پيشرفت تحصيلي از كودكان گواه داشتند بعد از اين زمان ، تفاوتها در نمرات آزمون ، كاهش يافتند . با اين وجود كودكاني كه تحت مداخله قرار گرفته بودند ، از نظر سازگاري با دوران تحصيلي تا نوجواني ، جلوتر از افراد گروه گواه بودند .
آنها به احتمال كمتري تحت آموزش ويژه قرار گرفتند يا مردود شدند ، و تعداد بيشتري از آنها دورة دبيرستان را تمام كردند . در حال حاضر بيش از ۱۳۰۰ مركز هداستارت ، ساليانه به تقريباً ۷۲۰۰۰۰ كودك كمك مي كند (كاري و توماس ۱۹۹۷) .

اجزاي سازندة يك مهد كودك با كيفيت عالي چيستند؟بررسيها نشان مي دهند كه اين عوامل مهم هستند : اندازة گروه (تعداد كودكان در يك مكان واحد) ، نسبت مراقب به كودك ، آمادگي تحصيلي مراقبت ، و تعهد شخصي مراقب به ياديگري مراقبت كردن از كودكان ، در صورتي كه اين ويژگيها مطلوب باشند ، بزرگسالان نسبت به نيازهاي كودك حساستر خواهند بود . و كودكان در ارزيابيهاي هوش ، زبان و رشد اجتماعي بهتر عمل مي كنند . محيطهاي وسيع و مجهز و اقداماتي كه نيازها و تمايلات كودكان پيش دبستاني را برآورده مي سازند نيز به پيامدهاي مثبت كمك مي كنند (اسكار ۱۹۹۸) .
يادگيري پايه به پايه دوره پيش دبستاني

بچه ها چه چيزي ياد مي گيرند ؟
در دوره پيش دبستاني از طريق بازي دربارة دنياي اطراف مي آموزند و موضوعات هنوز در ذهن يا كلاس آنها تفكيك شده نيستند . چيزهايي كه آنها در طي يك دوره مي آموزند ، مثل پرها ، صخره ها يا برگ ها ممكن است كمكشان كند تا مفاهيم رياضي مثل مثل بزرگ ، بزرگ ترين را بفهمد تا اينكه تقويتشان كنتد تا دربارة پرندها را بياموزند . معلم ممكن است بچه ها را با مفاهيم پايه اي مثل اشكال ، حروف آشنا كند اما بايد دانست كه در پيش دبستان تنها به اين توجه داريم كه دايره چه شكلي دارد و چه طور به نظر مي رسد . اين ها اولين ارتباط كودك با موضوع رياضي را تشكيل مي دهند خواندن و نوشتن .
بچه ها اغلب ساعات كار در پيش دبستاني را با همكلاسان خود مي گذرانند . هر موضوعي ، چه درباره عروسك كلاس و چه درباره رنگ مكعب هاي خانه سازي به بچه ها كمك مي كند تا افكار و زبان خود را گسترش دهند . معلم پيش دبستاني با صداي بلند داستانهاي ساده اي مي خواند تا به بچه ها نشان بدهد كه چطور متن از راست به چپ نوشته مي شود ، واژه هاي جديد به آنها ياد بدهد ، توجه بچه ها را به حروف و كلمات قاضه دار جلب كند و به آنها كمك كند درباره آنچه مي خوانند حرف بزنند نوشتن بخشي از كلاس پيش دبستاني نيست اما با تلاش بچه ها براي نوشتن اسمشان به شيوة خلاقانه اي دارد كلاس مي شود . بچه ها حتي مي توانند اسمشان را به درستي تقليد كنند اما هر كلمة ناخوانايي نشان مي دهد هر كلمه اي حاوي پيامي است و خلق و كشف اين پيام لذت بخش و هيجان آميز است (فرهنگي ـ ۱۳۸۵) .
رياضيات :
بچه هاي پيش دبستاني هر روز موقع شمردن
كارتن هاي شير با بسته هاي ناهار يا نشستن بچه ها سه چيز از اعداد استفاده مي كنند . آنها با اشكال هندسي مثل مستطيل ، مربع در ساعت هنر كار مي كنند و وقتي اندازه دست و پاهاي خود مقايسه مي كنند . آنها با اشكال هندسي مثل مستطيل ، مربع در ساعت هنر كار مي كنند و وقتي اندازه دست وپاهاي خود مقايسه مي كنند ، اندازه گيري انجام مي دهند . معلمان پيش دبستاني هم بچه ها را در مرتب كردن اشيا در مجموعه ها و الگوها ترغيب مي كنند ، از نمودارهاي ساده ارائه مفاهيم استفاده مي كنند و تمام اين كارها از طريق مسايل روزمره انجام مي دهند (همان منبع) .
علوم

بچه هاي پيش دبستاني ذاتاً دانشمند هستند . آنها از طريق مشاهده دربارة جهان و آزمايش دربارة جهان مي آموزند چيزهاي طبيعي از صخره ها و حيوانات گرفته تا خواهر و برادر كوچكشان ، آنها را مجذوب مي كند . آنها اينكه به روشهاي بسياري دنيا را تحت تأثير قرار مي دهند ، توجه مي كنند . بچه هاي پيش دبستاني مي توانند بذر بكارند يا اينكه چطور قالب يخ در اتاق گرم آب مي شود . آنها در حمام هم كلي چيز ياد مي گيرند : چيزهايي كه شناور مي شوند ، حبابهاي صابون و …. كتابخانه اي با كتابهاي داستاني درباره حيوانات و طبيعت هم بسيار باب طبعشان است (فرهنگي ۱۳۸۵) .
معلومات اجتماعي
يا كلاس اجتماعي براي پيش دبستاني ها يعني جايي كه بچه ها درباره جايگاهشان در جهان ياد مي گيرند . فهميدن نحوه كنار آمدن با ديگران غالمات بيان كنند و كلاس جامعه و مردم تشكيل دهنده آن گردش ها و اردوها كشف مي كند .

بچه ها چگونه ياد مي گيرند ؟ تبديل شدن به «يادگيرنده»
در پيش دبستان ، بچه ها اول ياد مي گيرند كه چگونه ياد بگيرند . «آنها شروع به گسترش دادن روابط خود با مدرسه به عنوان دانش آموز مي كنند . تجربيات قوي در پيش دبستاني به بچه كمك مي كند فكر كند » من يادگيرنده خوبي هستم مي توانم مشكلي را حل كنم . مي توانم يك كار سخت را انجام دهم . اين تجربيات به كودك پيش دبستاني نشان مي دهد كه قدرت يادگيري را دارد .
«يادگيري از طريق بازي»
اگر مي خواهيد بدانيد بچه در مدرسه چطور ياد مي گيرد ، به نحوه يادگيري اش در خانه مشاهده كنيد . اگر بچه در خانه در اندازه گيري مواد پخشي كيك كمك مي كند يعني دارد رياضي ياد مي گيرد . وقتي قلعه سنتي مي سازد و به موجهاي دريا كمك مي كند كه مي شويند ، دارد زمين شناسي ياد مي گيرد ، حتي اگر هنوز آمادگي فهم لغت را نداشته باشد . بچه ها در مدرسه با كمك معلمشان درست به اين نحو ياد مي گيرند آنها با خواص ماده ها در ميدان شن و وقت آب بازي به آزمايش دست مي زنند . آواها را با آوازها ياد مي گيرند . مفاهيم فيزيكي مانند موزانه و پايداري را از طريق ساختن خانه با بلوك هاي خانه سازي ياد مي گيرند (فرهنگي ۱۳۸۵) .
«تشكيل تصوير در ذهن » :
آن طور كه دكتر ديان لوين مي گويد : «بچه هاي پيش دبستاني» از طريق تشكيل تصوير بصري با فيلم هاي كوچك در ذهنشان هم مي آموزند . هر كدام ازتفكرات آنها يك فويم از فيلم است . آنها هنگام بازي كردن ، اين فيلم هاي بصري را مي سازند از اين فيلم ها مي تواند دربارة نحوه جا رفتن گلوله ها در هم باشد و … اين معلم هاي ذهني به آنها كمك مي كنند .
با فرآيند آشنا شوند و يك موقعيت را درك كنند (فرهنگي ـ ۱۳۸۵) .
هوش
هوش احتمالاً بحث انگيز ترين موضوع در روان شناسي است نظريه هاي بسيار

متفاوتي در مورد چگونگي رشد و چگونگي ارتباط هوش با زندگي ارائه شد و اين تفاوت در بعضي موارد به بحث هاي تند و مجادله انگيز منجر شده است . يكي از دلايل عمده براي اين مجادله جنبة جنبة سياسي موضوع است . هوش فقط يك مسئله آكادميكي نيست تلويحات سياسي عميقي در اين سؤال نهفته است كه هوش وابسته به تجربه و يادگيري است يا به علت ارثي بودن ثابت است اين عقيده كه هوش چيزي است كه بعضي از افراد آنرا بيشتر يا كمتر دارند در پ

ايان قرن ۱۹ ظاهر شد قبل از آنكه اگر چه بعضي از افراد نسبت به ديگران باهوش شناخته مي شدند يا بعضي در اختراع و سخنوري نابغه بودند هوش به عنوان ۱ كيفيتي كه فعاليت هوشمندانه را انجام دهيد اما اين اعتقاد كمتر وجود داشت كه شما چيزي به نام هوش داريد در پايان قرن ۱۹ ايستيم ترفيعي به حسب شايستگي حركت كرد كه در آن اعتقاد بر آن بود كه موفقيت هاي اجتماعي بالا بايد به وسيلة افرادي كه لايق هستند احراز شوند بدون توجه به نژادشان و دو همين ارتباط بود كه اولين بار مفهوم هوش نمايان شد (سليمي ۱۳۷۸) .
از هوش تعريف واحدي به دست نيامده و صاحب نظران مختلف آن را به گونه هاي مختلف تعريف كرده اند .
بنابراين نمي توان تعريف مشخصي از هوش به دست داد كه مورد توافق همة روان شناسان وابسته به رويكردهاي مختلف باشد با اين حال عناصري از هوش وجود دارند كه مورد توافق غالب پژوهشگران است . گيج وبرلانير (۱۹۹۲) اين عناصر را در سه دستة زير قرار داده اند :
۱ . توانايي پرداختن به امور انتزاعي : منظور اين است كه افراد باهوش بيشتر با امور انتزاعي (انديشه ها ، نمادها ، روابط ، مفاهيم ، اصول) سروكار دارند تا امور عيني (ابزارهاي مكانيكي و فعاليتهاي حسي) .
۲ . توانايي حل كردن مسائل : يعني توانايي پرداختن به موقعيتهاي جديد ، نه فقط دادن پاسخ از قبل آموخته شده به موقعيتهاي آشنا .
۳ . توانايي يادگيري : بويژه يادگيري انتزاعيات ، از جمله انتزاعيات موجود در كلمات و ساير نمادها و نيز توانايي استفاده از آنها .
گيج و برلانير (۱۹۹۲) به دنبال مصرفي عناصر اصلي گوش ، به نحوي كه گذشت تعريفي را از استيس (۱۹۸۲) نقل مي كنند كه در برگيرندة آن عناصر است «هوش »به رفتار انضباتي فرد اشاره مي كند كه معمولاً داراي عنصري از حل مسأله است و بوسيلة فرآيندها و عمليات شناختي هدايت مي شود . سپس از قول آنستازي (۱۹۸۶) مي گويند كه تعريفهايي نظير اين تعريف معلوم مي سازند كه هوش يك كيفيت دروني يك ارگانيسم نيست بلكه يك ويژگي رفتار است (سيف ـ ۱۳۸۴) .
اسپريمن ، انگليسي ، آن را به عنوان فاكتور g ناميد و اين تئوري هنوز در ميان روان شناسان حاكم است در ايالات متحده ، تورستون سعي مي كرد كه هوش را به عوامل جزئي تركيب كنندة آن تجزيه كند . اين تحقيق او با ورود فني به نام تجزيه عوامل در رشتة آمار امكان پذير گرديد . با اين فن تجزيه نمودن و شناسايي ساختمان به مفهوم به عوامل يا اجزا ء تشكيل

دهندة آن ممكن مي گردد . با استفاده از آزمونهاي هوش ، تورستون ، شش عامل هوشي بشري را استخراج نمود كه آن را ويژگي هاي اولية ذهني نام گذاري كرد . كه عبارتند از : تواناييهاي كلامي ، تواناييهاي عددي ، تواناييهاي قصابي ، حافظه ، استدلال و فصاحت كلام (مينا كاري ۱۳۷۵) .
آزمونهاي هوشي
درسال ۱۹۰۴ از بنيه (۱۸۵۷ ـ ۱۹۱۱) دعوت به عمل آمد تا در يك كميسيون دولتي شركت كند مأموريت اين كميسيون بررسي كودكان نابهنجار بود . ولي تعريف بهنجار چيست ؟ بنيه و همكارانش با تأني و سختي با كمك گرفتن از تجارب معلمان و متخصصان باليني ، كار خود را از اين واقعيت آغاز كردند كه كودك از مراحل مشخصي مي گذرد : هوشبهر برابر است با سن تقسيم بر سن واقعي ضرب در ۱۰۰ . (مينا كاري ۱۳۷۵) .

IQ با كار آلفرد بنيه و تئودور سيمون ابداع شد ؛ فرانسويهايي كه در سال ۱۹۰۴ از طرف دولت خود براي يافتن روشي در طبقه بندي كودكان عقب مانده مسئوليت داشتند نتيجه كارآنها به ايجاد يك سيستم پيچيده از آزمونهايي منجر شد كه منعكس كنندة جنبه هاي متعدد پيشرفت كودك در رابطه با رشد هوشي ، اجتماعي و بدني بود . در حقيقت مطالعات اين آزمونها در بيش از يك هزار مقاله گزارش شده است مطالعات نشان داده است كه اين آزمونها بيش از چهل جنبة هوش بشري را مي آزمايد. كلانكي ۱۳۷۷ ) .
دونوع از آزمون هوش وجود دارد . آنهايي كه براساس «فردي» سازماندهي مي شوند و آنهايي كه براي گروهها مورد استفاده قرار مي گيرند از آنجا كه آزمونهاي گروهي مي توانند تا حدود سي مورد تفاوت با آزمونهاي كاملتر ، فردي داشته باشند ، لذا بايد فقط براي مقاصد گزينشي بكار رفته ، توسط آزمون فردي بدنبال شوند (كلانكي ۱۳۷۷) .
(هوش چگونه تحول مي يابد)
از نظر پياژ هوش به معناي محيط (اكتشاف در محيط) است . هوش در ۱ طفل ممكن است به شكل هل دادن يك اسباب بازي به جلو ، كشيدن آن به طرف خود و يا چشيدن آن باشد ، يا بعدها به شكل تفكر يك بزرگسال باشد . كودك هنگامي كه طبقه بندي مي كند ، اشيا را مرتب مي نمايد يا آنها را جور مي كند و يا اطلاعات كسب شده را درهم ادغام مي كند (شريفي درآمدي ۱۳۸۰) .
پياژه هوش را به عنوان تعادل بين برون سازي و درون سازي در نظر مي گيرد زماني كه درون سازي بر برون سازي غلبه مي كند . تفكر «خود ميان بين» و بسيار شخصي است مانند زمانيكه كودك

قطعه چوب به جاي عروسك ، از ۱ جعبه به جاي ماشين) در زماني كه برون سازي بر درون سازي مسلط است تفكر يك تقليد است . مانند زماني كه كودك به درستي حركات اشيا يا افراد را تقليد مي كند (كف زدن) رفتار شناختي نيازمند توازوني بين اين دو كفش درون سازي و برون سازي يكي از راههاي يادگيري كودكان دربارة دنياي خود رمز گرايي يا نماد گرايي است .