تحليلی از محتوای کتب درسی فناوری آموزشی

صفحه اصلی
چکيده
سوالی که بسياری از اوقات ذهن ما را به خود مشغول داشته، اين است که چقدر آنچه را می دانيم در عمل به کار می بنديم. نويسندگان و خوانندگان کتاب های درسی فناوری آموزشی نيز با اين سوال روبرو هستند. در اين پژوهش با انتخاب ۹ کتاب درسی دانشگاه در اين رشته به عنوان نمونه هدف مند و با استفاده از روش تحليل محتوا و نيز تحليل همخوانی سعی شده است به سوال فوق پاسخ داده شود. در واقع هدف اين بوده است که معلوم شود چه مفاهيم و عناصری از فناوری آموزشی در اين کتاب ها رعايت شده است و آيا رعايت يا عدم رعايت آنها با متغيرهايی

چون جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان، نوع ناشر، نوبت و تيراژ چاپ همخوانی دارد يا نه. عناصر مورد توجه به عنوان واحدهای تحليل در ۶ دسته طبقه بندی شد. پس از بررسی کتاب ها و صفحه های نمونه، داده های مربوط استخراج و سپس وارد رايانه شد. نتايج به تفصيل در متن مقاله شرح داده شده است. نتايج اجمالا ً حکايت از آن دارد که عناصر يا ويژگی های مربوط به دو طبقه سب

ک نگارش و اصول آموزش و يادگيری در کتاب های درسی فناوری آموزشی حضور پر رنگ تری داشته اند که از نقاط قوت اين کتاب ها تلقی می شود.عناصر مربوط به طراحی آموزشی کمتر مورد توجه قرار گرفته اند، طوری که در اغلب کتب مورد مطالعه ويژگی های مربوط بدان غايب بوده است. به رغم اينکه طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری می تواند بيش از پيش از توانمندی های فناوری های نوين بهره مند شود، اما ويژگی ها و عناصر آن در کتب فناوری آموزشی حضور چشمگيری نداشته است. اگرچه نويسندگان تلاش در خوری را برای ساده و ملموس ساختن مطالب به عمل آورده اند، اما نياز به تدارک ديدن تجربيات متنوعی از يادگيری در کتب درسی که بتواند مخاطب را به فعاليت و مشارکت فراخواند، بيش از پيش حس می شود. ويژگی های کالبدی کتاب از جمله مقولاتی بوده است که آنها را در اين گونه کتاب ها کمتر از بقيه ويژگی ها می توان سراغ گرفت.
کليد واژه ها: تحليل محتوا، فناوری آموزشی، کتب درسی، تحليل همخوانی، طراحی آموزشی، پيام

مقدمه
با وجود اينکه واژگانی چون فن و فناوری آموزشی در ذهن بسياری از شنوندگان ناآشنای آن پژواکی از افزارها و سخت افزارها را به همراه دارد ، اما نيک می دانيم که فوت و فن آموزش فراتر و فراگيرتر از آن است. خوشبختانه در برهه ای به سر می بريم که در پی تحمل سختی های بسيار برای کاستن از کاستی ها، اکنون بشر گونه ای بس شگرف از فناوری، يعنی فناوری نوين اطلاعات و ارتباطات را در عرصه های مختلف به کار گرفته است. در اين ميان آموزش و فناوری آموزشی نيز از مواهب آن بی بهره نمانده است. پيداست که اين هردو می توانند در کمک و ياری به يکديگر بسيار موثر باشند، اما اگر هرگزفراموش نکنيم که هيچيک از اين دو جای يکديگر را نمی گيرند و عرصه را بر ساير عناصر تنگ نمی کنند، بلکه می توانند به ترقی و تعالی همديگر کمک کنند.

کتاب درسی يکی از همين عناصر و کانون توجه ما در اين گفتار است. تصور اينکه افزارهای الکترونيک امروزی بتواند جای آن را اشغال کند، تصوری دور از واقعيت است. البته همان طور که يکی از پژوهشگران گفته است شايد در برخی موارد نيز پافشاری بيش اندازه بر اين ادعا که رايانه يا کتاب الکترونيک جای کتاب درسی را خواهد گرفت از سويی ناشی از منفعت طلبی صاحبان اين صنايع است و از سويی هم شيفتگی هايی را به دنبال دارد که موجب اتلاف منابع مالی است.(گری چاپمن ، ۱۹۹۸)
شيفتگی در مقابل دعاوی بسيار زيبا همچون انطباق نشر الکترونيک با سياست های حفظ محيط زيست، صرفه جويی در مصرف ميليون ها تن کاغذ و در نتيجه نجات جنگل ها دامنگير دست اندرکاران مدارس هم شده است (توماس ويلسون، ۲۰۰۴).
اما مقصود اين گفتار اين نيست که ثابت کند، کتاب ماندگار است، بلکه مقصود بيشتر گوشزد کردن اين نکته است که تبلور يافتن دانش در کنش و رفتار که در نزد همه اقوام و فرهنگ ها مورد تاييد است، بيش از سخن و سخنرانی موثر و کارگر می افتد. برای ما که داعيه فناوری آموزشی را داريم بهترين جا برای نشان دادن الگوی کاربردی آن همانا ساعات کلاس و صفحات کتاب و صحنه های برنامه های آموزشی و درسی ماست و اکنون با برخورداری از امکانات فناوری اطلاعات و ارتباطات بهتر و آسانتر می توان به اين مهم جامه عمل پوشاند. در اين گفتار سعی بر آن است آينه اي فراهم شود تا از چگونگی تبلوردانش خود در گوشه ای از عمل خويش با خبر شويم، نه چيزی بيشتر نه کمتر. برای اين منظور ناگزير بايستی به تحليل محتوا پرداخت.
با وجود اينکه تحليل محتوا روشی ديرآشنا است، اما کمتر آن را در عرصه بررسی کتب درسی دانشگاهی به کار گرفته ايم و در زمينه کتب درسی فناوری آموزشی شايد نتوان نمونه اي برای آن سراغ گرفت. اين موضوع صرفاً به کتاب های فارسی هم منحصر نمی شود، بلکه با جستجوی مختصری در اينترنت می توان مشاهده کرد که تحليل محتوا در اين عرصه در دسترس نيست. با اين حال کسانی به ارايه پيشنهاد هايی در زمينه تحليل محتوای کتب درسی پرداخته اند. به عنوان نمونه براون پيشنهاد کرده است که در بررسی متون درسی سه طبقه يا مقوله مورد توجه قرار گيرد که عبارت اند از نظام کتاب (شامل ويژگی های کالبدی و مواد همراهی کننده نظير راهنما، آزمون و نوارهای ديداری- شنيداری)، درسها يا آموختنی های آن( شامل تجربيات يادگيری، تنوع و سودمندی آنها) و بالاخره ويژگی های فوق العاده شامل طرح جداگانه نکات برجسته، پيش سازمان دهنده ها و استفاده از ساير مواد ديداری. وی برای اندازه گيری اين عناصر فرم خاصی را تهيه کرده است. (جيمز براون، ۱۹۹۴)
آنچه در اين پژوهش مبنای تصميم گيری و عمل بوده است يکی مفاهيم و اصول آموخته شده فناوری آموزشی بوده است و ديگری نکات مورد توجه در تحليل محتوا. در اين بخش بيشتر از آثار لورنس باردن و جک فرانکل و نورمن والن بهره گرفته شده است.
هدف
به عبارتی فنی تر هدف پژوهشی اين مقاله در وهله نخست اين است که با تحليل محتوای برخی از کتب درسی دانشگاهی فناوری آموزشی به تعيين اين موضوع بپردازد که چه مفاهيم و عناصری از فناوری آموزشی در کتب درسی همين قلمرو تبلور يافته است و چه مفاهيم و عناصری غايب است. اين عناصر در ۶ طبقه زير دسته بندی شده است:
۱- طراحی آموزشی۲- طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری۳- سبک نگارش و ارايه۴- تنوع تجربيا

ت يادگيری۵- ويژگی های کالبدی۶- اصول آموزش و يادگيری
در وهله دوم هدف اين است که با استفاده از تحليل همخوانی مشخص شود که آيا بين حضور و غياب اين مفاهيم و عناصر و متغيرهايی همچون جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان(همکاری)، نوبت چاپ، تيراژ و نوع ناشر(دانشگاهی يا خصوصی) رابطه و همخوانی برقرار است يا نه.
روش
از لابه لای آنچه تا اينجا گفته شد پيداست که روش تحقيق مورد استفاده در سطح اول، تحليل محتوا است. البته تحليلی از نوع بررسی حضور يا غياب ويژگی های مورد مطالعه. در سطح دوم که به بررسی رابطه بين متغير ها می پردازد روش تحقيق، همخوانی است که با استفاده از تکنيک آماری مجذور خی، توافق يا همخوانی بين متغيرها مورد بررسی قرار می گيرد.
جمعيت و نمونه
جمعيت در اين تحقيق عبارت بوده است از کتب درسی دانشگاهی که در باره فناوری آموزشی به زبان فارسی به رشته تحرير درآمده و اکنون در دانشگاه ها تدريس می شود. بنابر اين کتب ترجمه شده مد نظر نبوده است. از بين اين کتب، کتاب هايی که مستقيما به معرفی و بحث در باره فناوری آموزشی پرداخته بودند به عنوان نمونه هدف مند انتخاب شد که در تحليل محتوا پيکره تحليل را تشکيل می دهد. فهرست اين کتاب ها در جدول ۱ ديده می شود. برای مطالعه عناصر يا واحدهايی از تحليل که بررسی کل يک کتاب لازم بوده (مثل عناصر طبقه اول يعنی طراحی

آموزشی) لاجرم نيازی به نمونه گيری از صفحات نبوده است.
اما در مواردی که اندازه گيری و تحليل ماهيتاً مستلزم شمارش موارد بسيار زيادی بوده و اين کار از حيث زمانی عملا ناممکن می نموده است، نمونه گيری از صفحات کتاب ها ضرورت پيدا کرده است. اين نمونه گيری با رعايت تخصيص متناسب بر اساس حجم کتاب و با استفاده از نمونه گيری تصادفی با کمک رايانه انجام شده است.
جدول ۱ – کتب مورد بررسی
رديف عنوان نويسنده نوبت

چاپ ناشر تيراژ سال نشر
۱ مقدمات تکنولوژی آموزشی محمد احديان سوم خصوصی ۳۰۰۰ ۱۳۸۱
۲ تکنولوژی آموزشی فردوس حمصی و شهيندخت عالی دوم خصوصی ۲۰۰۰ ۱۳۷۴
۳ مباحث تخصصی
در تکنولوژی آموزشی محمد احديان و داود محمدی اول خصوصی ۲۰۰۰ ۱۳۷۷
۴ اصول و مقدمات تکنولوژی آموزشی محمد احديان اول خصوصی ۳۰۰۰ ۱۳۷۴
۵ رسانه های آموزشی محمد حسن اميرتيموری اول خصوصی ۵۰۰۰ ۱۳۸۰
۶ تدوين متون آموزش برنامه ای محمد حسن اميرتيموری دوم خصوصی ۲۰۰۰ ۱۳۷۶
۷ مقدمات تکنولوژی آموزشی خديجه علی آبادی پانزدهم دانشگاهی ۳۰۰۰ ۱۳۸۰
۸ مبانی نظری تکنولوژی آموزشی هاشم فر دانش چهارم دانشگاهی ۲۰۰۰ ۱۳۸۰
۹ مقدمات تکنولوژی آموزشی سيد هاشم نعمتی اول خصوصی ۳۰۰۰ ۱۳۸۱

سوالات و فرضيه ها
در وهله نخست سوال اساسی اين تحقيق اين است که آيا نکته ها و فنونی که در محتواهای علمی فناوری آموزشی مطرح می شود در خود متون درسی دانشگاهی اين رشته نيز رعايت می شوند؟ کدامين آنها رعايت نشده اند؟
در وهله دوم سوال اين است که آيا بين ويژگی ها يا متغير های خاصی (جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان، نوع ناشر، نوبت چاپ و تيراژ چاپ و رعايت نکات مد نظر (۱- طراحی آموزشی۲- طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری۳- سبک نگارش و ارايه۴- تنوع تجربيات يادگيری۵- ويژگی های کالبدی۶- اصول آموزش و يادگيری) رابطه و همخوانی وجود دارد؟
روشن است که بيان تک تک فرضيه ها در قالب پيشنهاد وجود يا عدم وجود رابطه های ساده و نيز ترکيبی بين طبقه های مختلف متغيرها خواهد بود و هر طبقه از متغير های وابسته نيز خود از عناصر زيادی تشکيل شده اند، بيان آنها در اينجا فهرست بلند بالايی را در پی خواهد داشت. لذا در اينجا از طرح تک تک آنها خودداری شده و به ارايه دو سوال فوق بسنده می شود. در زير طبقه بندی عناصر و متغيرهای مورد بررسی ارايه می شود.
واحدهای تحليل و متغيرها

واحدهای تحليل يا عناصری که در اين تحليل محتوا مورد مطالعه قرار گرفته اند در جدول ۳ نشان داده شده است. واحدهای تحليل بر اساس ارتباط شان با مفاهيم و عناصر فناوری آموزشی، در ۶ طبقه يا مقوله مورد مطالعه قرار گرفته اند. اين واحدها به مثابه متغير های وابسته يا همخوان در سطح دوم اين تحقيق است. متغير های مستقل در سطح دوم تحقيق عبارتند از: جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان(همکاری)، نوبت چاپ، تيراژ(دوهزار،سه هزار، پنج هزار و بيشتر) و نوع ناشر(دانشگاهی يا خصوصی).

جدول ۳ – طبقه بندی واحدهای تحليل بر مبنای مفهوم فرايند فناوری آموزشی
۱- طراحی آموزشی
۱-۱ بيان هدف کلی
۲-۱ بيان هدف های رفتاری
۳-۱ ارزشيابی تشخيصی
۴-۱ پاسخ ارزشيابی تشخيصی
۵-۱ مقدمه يا پيشگفتار
۶-۱ پيش سازمان دهنده
۷-۱ ارزشيابی پايانی
۸-۱ پاسخ ارزشيابی پايانی
۹-۱ خلاصه فصل
۲- طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری
۱-۲ جدا بودن فصل ها به طور مشخص
۲-۲ استفاده از رنگ در عنوان ها
۳-۲ استفاده ازرنگ در متن
۴-۲ استفاده ازرنگ در تصوير
۵-۲ استفاده از رنگ در جلد
۶-۲ استفاده ازتغيير اندازه قلم برای تعيين تعاريف

۷-۲ استفاده از تغيير اندازه قلم برای تعيين واژه های کليدی
۸-۲ استفاده از تغيير اندازه قلم برای تاکيد بر مفاهيم
۹-۲ استفاده ازتغيير اندازه قلم برای جداکردن تيترها
۱۰-۲ استفاده ازکادر برای مطالب مهم يا توضيحات بيشتر
۱۱-۲ استفاده ازتصوير

۱۲-۲ استفاده ازنمودار
۱۳-۲ استفاده از طرح های خطی(گرافيک)
۱۴-۲ استفاده ازکاريکاتور
۱۵-۲ محل مناسب قرارگيری مواد ديداری
۳- سبک نگارش و ارايه
۱-۳ دسته بندی مطالب

۲-۳ ارتباط منطقی مطالب فصل ها با يکديگر
۳-۳ رعايت قواعد نگارش
۴-۳ صحت نوشته ها از لحاظ تايپ
۵-۳ مانوس بودن اصطلاحات به کار رفته

۶-۳ روانی و سليس بودن
۷-۳ صراحت در بيان
۸-۳ اصولی بودن روند ارايه مطالب(ساده به مشکل، عينی به انتزاعی)

ادامه جدول ۳ – طبقه بندی واحدهای تحليل بر مبنای مفهوم فرايند فناوری آموزشی

۴- تنوع تجربيات يادگيری
۱-۴ توضيح مطلب در چارچوب موقعيت عملی
۲-۴ توضيح نظری مطالب
۳-۴ ارايه نمونه های پژوهشی
۴-۴ ارايه نمونه های موردی
۵-۴ استفاده از مثال های مناسب
۶-۴ ارايه تمرين های مناسب
۷-۴ پيشنهاد انجام آزمايش
۸-۴ پيشنهاد تحقيق و بررسی
۹-۴ پاسخگويی به پرسش ها
۱۰-۴ پيشنهاد مطالب خواندني بيشتر

۵- ويژگی های کالبدی
۱-۵ داشتن فهرست مطالب
۲-۵ داشتن فهرست جداول
۳-۵ داشتن فهرست شکل ها
۴-۵ نمايه موضوعی
۵-۵ نمايه اعلام
۶-۵ واژه نامه

۷-۵ طرح روی جلد
۶- اصول آموزش و يادگيری
۱-۶ رعايت اختصار و دوری از اطاله کلام
۲-۶ تحريک به تفکر(پرسش کردن، پرسش از شقوق ديگر، دعوت به استنتاج)
۳-۶ ربط دادن مطالب به موقعيت های ملموس زندگی روزمره يا حرفه ای
۴-۶ پرهيز از سوگيری در زبان(اسامی مردانه و زنانه)
۵-۶ پرهيز از سوگيری در مواد ديداری مثل تصاوير(جنسيت وسن)

نتايج
نتايج حاصل از بررسی ها بر حسب ترتيب طبقات متغيرهای وابسته يا طبقات تحليل ارايه می شود. همان طور که پيشتر گفته شد در بررسی پاره ای از عناصر تحليل، بازبينی و بررسی کل کتاب های درسی مورد مطالعه ضروری بود. طبقه يا مقوله عناصر طراحی آموزشی جملگی اين گونه بودند. در اينجا ابتدا نتايج مربوط به سطح اول تحقيق يعنی حضور يا غياب اين عناصر در کتب درسی فناوری آموزشی ارايه می شود و سپس نتايج سطح دوم که چگونگی همخوانی آنها را با متغير های مستقل نشان می دهد.
الف- طراحی آموزشی
غيبت ويژگی های مورد بررسی حداقل دو برابر حضور اين ويژگی هاست. در اين ميان شايد مهمترين عنصر مورد بررسی در طراحی آموزشی يعنی بيان هدف های رفتاری در آغاز هر فصل از کتاب مجموعا در۳ کتاب از ۹ کتاب مورد مطالعه، مشاهده شده است.
اما نتايج تحليل همخوانی نشان می دهد که از بين رابطه های ممکن بين جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان، نوع ناشر، نوبت چاپ و تيراژ چاپ با عناصر فوق تنها در سه مورد رابطه معنی دار وجود دارد. از اين سه يکی در سطح ۹۹ درصد و دو مورد ديگر در سطح حاشيه ای يعنی ۹۵ درصد معنی دار هستند. (جنسيت نويسنده و بيان هدف های کلی، جنسيت نويسنده و ارايه خلاصه فصل، و نوع ناشر و ارايه خلاصه فصل). در ساير موارد رابطه يا تفاوت معنی داری مشاهده نشد. يادآوری اين نکته لازم است که خالی بودن يکی از خانه های جدول در پديدار شدن چنين نتيجه های حاشيه ای دخالت دارد و نبايد آن را از نظر دور داشت. داشتن نمونه ای بزرگتر دقت اندازه گيری را افزايش خواهد داد.
نتايج نشان می دهد که خانم هايی که به تاليف کتاب در زمينه فناوری آموزشی پرداخته اند در هر فصل از کتاب های خود هدف های کلی آن را بيان کرده اند. جدول

توافقی مشاهده اين فراوانی ها در زير ديده می شود.
جدول ۵- فراوانی بيان هدف های کلی بر حسب جنسيت نويسنده

جنسيت نويسنده جمع

مرد

زن
غيبت ويژگی
۰ ۷ ۰ ۷
حضور ويژگی ۱ ۰ ۲ ۲
جمع ۷ ۲ ۹
مقدار مجذور خی برابر با ۹ با درجه آزادی ۱ در سطح ۰۰۳/۰ معنی دار است. يعنی می توان گفت که همخوانی بين جنسيت نويسنده و بيان هدف های کلی کتاب در سطح اطمينان ۹۹ درصد معنی دار است.
بين جنسيت نويسنده و و ارايه خلاصه فصل نيز رابطه ای معنی دار ديده می شود. اما اين معنی داری در سطح رابطه قبلی نيست. جدول توافقی مربوط به فراوانی های مشاهده شده حضور خلاصه فصل در زير ديده می شود:
جدول ۶- فراوانی ارايه خلاصه فصل بر حسب جنسيت نويسنده

جنسيت نويسنده جمع

مرد

زن
غيبت ويژگی
۰ ۷ ۱ ۸
حضور ويژگی ۱ ۰ ۱ ۱
جمع ۷ ۲ ۹

مجذور خی بدست آمده ۹۴/۳ بوده که با درجه آزادی ۱ در سطح ۰۴۷/. معنا دار بوده است. بنابر اين همخوانی تنها در سطح اطمينان ۹۵ درصد معنی دار است ، اما در سطح ۹۹ درصد چنين نيست.
بين نوع ناشر و ارايه خلاصه فصل نيز رابطه ای معنی دار ديده مي شود. اما اين معنی داری در سطحی قوی نيست. جدول توافقی مربوط به فراوانی های مشاهده شده حضور خلاصه فصل در زير ديده می شود:
جدول ۶- فراوانی ارايه خلاصه فصل بر حسب نوع ناشر

ناشر جمع

خصوصی

دانشگاهی
غيبت ويژگی
۰ ۷ ۱ ۸
حضور ويژگی ۱ ۰ ۱ ۱

چمع ۷ ۲ ۹
از جدول پيداست که کتب ناشران دانشگاهی بيشتر دارای خلاصه فصل هستند. در اين مورد هم مجذور خی بدست آمده ۹۴/۳ بوده که با درجه آزادی ۱ در سطح ۰۴۷/. معنا دار بوده است. بنابر اين همخوانی تنها در سطح اطمينان ۹۵ درصد معنی دار است ، اما در سطح ۹۹ درصد چنين نيست.
ب – طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری
در بررسی عناصر اين طبقه نيز به تمام صفحات کتاب ها مراجعه شد. در همه کتب مورد بررسی فصل های کتاب به طور مشخص از هم جدا شده است. اگر چه رنگ به خودی خود تاثيری در فرايند يادگيری ندارد اما نبايد از جنبه های انگيزشی آن غافل بود. در اکثر قريب به اتفاق اين کتب از به کارگيری رنگ خبری در ميان نيست. اما از طرفی جدول گويای آن است که در تقريبا نيمی از اين کتب از تغيير اندازه قلم (فونت) به منظور های مختلف استفاده شده است.
ساير ويژگی ها ی اين طبقه (به جز استفاده از کاريکاتور) نيز در مجموع از فراوانی قابل توجهی برخوردار بوده اند.
تحليل همخوانی نشان داد که مقادير مجذور خی مشاهده شده در دو مورد معنی دار بوده است. اين موارد عبارت است از وجود رابطه بين نوع ناشر و استفاده از رنگ و تصوير در متن کتاب. البته در هر دو مورد، معنی داری در سطح اطمينان حاشيه ای (۹۵ درصد) مشاهده می شود.
در هر دو مورد مقدار مجذور خی با يک درجه آزادی، مساوی ۹۴/ ۳ و در سطح ۰۴۷/۰ معنی داراست. اما تفاوت در اين است که در استفاده از رنگ در متن، ناشران دانشگاهی سهم بيشتری داشته اند و در استفاده از تصوير هم ناشران خصوصی سهم بيشتری داشته اند. جدول های ۸ و ۹ اين موضوع را نشان می دهد.
جدول ۸- فراوانی استفاده از رنگ در متن بر حسب ناشر

ناشر جمع

خصوصی

دانشگاهی
غيبت ويژگی
۰ ۷ ۱ ۸
حضور ويژگی ۱ ۰ ۱ ۱
جمع ۷ ۲ ۹

جدول ۹- فراوانی استفاده از تصوير بر حسب ناشر

ناشر جمع

خصوصی

دانشگاهی
غيبت ويژگی
۰ ۰ ۱ ۱
حضور ويژگی ۱ ۷ ۱ ۸
جمع ۷ ۲ ۹
در تحليل رابطه مجموع عناصر اين طبقه با متغيرهای مستقل هم رابطه معنی داری ملاحظه نشد. اين بدان معنی است که جز دو مورد فوق، در ساير موارد، در به کارگيری عناصر طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری، تفاوت مهمی بر حسب جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان، نوع ناشر، نوبت و تيراژ چاپ وجود ندارد.
ج- سبک نگارش و ارايه
برای بررسی عناصر اين طبقه به صفحات نمونه مراجعه شد. ج اين عناصر در تمام کتاب های مورد بررسی حضور داشته اند. البته شايد اگر نوعی داوری يا ارزشيابی در باره مقدار حضور اين عناصر اعمال شود، نتايج متفاوتی حاصل شود.
اما همان طور که در ابتدا گفته شد در اين پژوهش چنين هدفی دنبال نمی شود. از آنجا که در اين مورد با متغيری روبرو نيستيم، لذا تفاوتی را هم بر حسب متغيرهای مستقل نمی توان مشاهده کرد. پس مسئله محاسبه مجذور خی و بررسی همخوانی منتفی است.
د- تنوع تجربيات يادگيری
عناصری که به ملموس شدن بيشتر مطالب کمک می کنند تا حد در خور توجهی در کتب درسی حاضر بوده اند. اين موضوع از نگاهی به پنج واحد تحليل نخست در اين طبقه پيداست. در عين حال عناصری که خواننده را به مشارکت بيشتر فرا می خواند(مثل ارايه تمرين های مناسب، پيشنهاد انجام آزمايش، پيشنهاد تحقيق و بررسی، و پيشنهاد مطالب خواندنی بيشتر ) کمتر به کار گرفته شده اند، حال آنکه می دانيم يکی از مطلوب های مهم دست اندرکاران فناوری آموزشی فعاليت و مشارکت بيشتر فراگيران در جريان يادگيری است.
از خلال تحليل همخوانی مشخص شد که تنها در يک مورد بين حضور يکی از عناصر و تيراژ چاپ کتاب رابطه معنی دار وجود داشته است.
مقدار مجذور خی با يک درجه آزادی برابر با ۹ است که در سطح ۰۱۱/۰ معنی دار است. پس می توان گفت که رابطه بين تيراژ کتاب و پيشنهاد تحقيق به خواننده در سطح ۹۹ درصد معنی دار است. از جدول ۱۲ پيداست که کتابی که تيراژ بيش از پنج هزار نسخه داشته است از اين ويژگی برخوردار بوده است.

جدول ۱۲- قراوانی پيشنهاد تحقيق و بررسی بر حسب تيراژچاپ

تيراژ جمع

۲۰۰۰

۳۰۰۰ ۵۰۰۰ و بيشتر
غيبت ويژگی
۰ ۴ ۴ ۰ ۸
حضور ويژگی ۱ ۰ ۰ ۱ ۱
جمع ۴ ۴ ۱ ۹
در مورد ساير عناصر اين طبقه رابطه معنی داری مشاهده نشد. اين موضوع در باره کل اين طبقه نيز صدق می کند.

ه- ويژگی های کالبدی
تمام کتاب های مورد بررسی فهرست مطالب داشته اند. همچنين دو سوم آنها طرح روی جلد نيز داشته اند. ساير ويژگی های کالبدی را که به ويژه در آسان سازی مطالعه و جستجو هم نقش به سزايی دارند، کمتر می توان در اين کتب درسی سراغ گرفت. اين ويژگی ها عبارتند از: فهرست جداول، فهرست شکل ها، نمايه موضوعی، نمايه اعلام و واژه نامه.
تحليل همخوانی نشان می دهد که کتب درسی منتشر شده از سوی ناشران خصوصی فاقد فهرست شکل ها بوده است. حال آنکه نيمی از کتب ناشران دانشگاهی از اين ويژگی برخوردار بوده اند. اين واقعيت از جدول۱۴ پيداست.
جدول ۱۴- فراوانی وجود فهرست شکل ها بر حسب نوع ناشر

ناشر جمع

خصوصی

دانشگاهی
غيبت ويژگی
۰ ۷ ۱ ۸
حضور ويژگی ۱ ۰ ۱ ۱
جمع ۷ ۲ ۹