رابطه باورهای دینی و تربیت فرزندان

« فهرست مطالب »
عنوان صفحه
فصل اول : ۱
مقدمه ۲
بیان مساله ۴
اهمیت و ضرورت تحقیق ۶
اهداف تحقیق ۸
فرضیه های تحقیق ۹
متغیرهای تحقیق ۱۰
تعاریف واژه ها و اصطلاحات ۱۱
فصل دوم : ۱۳
مبانی نظری و تئوریک ۱۴
اصول رشد شناختي ۱۵
شناخت اجتماعی و واکنش های عاطفی ۲۴
استنباط كودك از ديگران ۲۵
فرآيندهاي تغيير رشدي ۳۳
نظریه کلبرگ ۳۷
« فهرست مطالب »
عنوان صفحه
قضاوت های اخلاقی اجتماعی ۴۲
استدلال و رفتار اخلاقی ۴۳
اقسام تربیت ۴۶
عوامل تربیت ۴۸
تربیت بدنی ۵۲

تربیت هماهنگ ۶۰
فصل سوم : ۶۶
روش تحقیق ۶۷
جامعه ۶۸
نمونه آماری ۶۹
ابزار گردآوری اطلاعات ۷۱
روش جمع آوری اطلاعات ۷۲
روش آماری ۷۳
فصل چهارم : ۷۴
تحلیل توصیفی داده ها ۷۵
« فهرست مطالب »
عنوان صفحه
توضیح جدول خام داده ها ۷۶
آمار استنباطی ۷۹
نمایش نموداری آمار استنباطی ۸۰
نتیجه گیری ۸۴
محدودیت های تحقیق ۸۵
پیشنهادات ۸۷
منابع و مأخذ ۸۹
ضمائم و پیوست ها

چکیده :
همواره تربیت و اداره فرزندان برای نسل آدمی از بزرگترین دغدغه های دیرین و نیز از مهمترین شاخص های تربیتی آدمی در طول تاریخ بوده است.
تربیت و تعلیم و اداره فرزندان جزء خصوصیات فطری و نهادی انسانها بوده و هست و بدین معنی نیست که هر قدم و خانواده و هر جامعه ای که دیندار نیست و به باورهای دینی نرسیده حتماً به تربیت فرزندان و بچه ها هم اقدام نمی کند. هرگز چنین نبوده، زیرا اگر هم اعتقادی در این زمینه داشته باشیم این است که بشر فطرتاً خداجو بوده و هست و خواهد بود اگر هم در گذشته شریعت و طریقت وجود نداشته ولی در درون و فطرت انسانها دین و دینداری جریان داشته که دلیل این موضوع دریاپرستی و ماه پرستی و خورشید پرستی به عنوان مظاهر الهی شاهد آن بوده ایم. به هر حال پس از اعلان دین های آسمانی نظیر زرتشت و یهود و مسیحیت و بهرحال اسلام تربیت نیز تحت تاثیر آنها قرار گرفت. و مسیحیان و یهودیان و زرتشتیان و هندوها با الهام از دین و باورهای خود در زندگی خانوادگی در نامگذاری بچه ها و تربیت و آموزش ها و حتی نظام ازدواج و غیره دین جای خود را در خانواده ها به خوبی نشان داده است.
در این تحقیق نیز با بسط مسایل دینی و تاثیر دینداری در آموزش و تربیت فرزندان فرضیه تاثیر دینداری در تربیت دینی فرزندان تبیین شده است با شرح مسئله اینکه آیا باورهای دینی و اعتقاد به خدا و پیامبر و وحی و رسالت و مبانی اعتقادی مثل نماز و روزه و فروع دین در تربیت و آموزش فرزندان تاثیر دارد؟ فرض در این تحقیق این است که تربیت دینی در رشد و تعالی فرزندان موثر است.
و خانواده هایی که گرایش و توجه دینی دارند و خانواده هایی که به ارزش های دینی و اعتقادی پای بند هستند در پرورش و تربیت فرزندان موفق بوده و از نظر گرایش فرزندان آنها به گناه و اعتیاد و بزهکاری و خلاف و سرقت و اختلالات دیگر نرخ کمتری نسبت به سایر خانواده ها به خصوص خانواده هایی که گرایش کمتری به دین و دینداری دارند نشان می دهد.
برای جمع آوری یافته ها یک پرسشنامه ۱۰ سوالی در دو قسمت تنظیم کردیم. در ۵ سوال اول از فرزندان درباره میزان عملی آنها به شعائر دینی و در ۵ سوال دوم نگاه و نظر مردم درباره این افراد را از لحاظ تاثیر تربیتی جویا شدیم.

در واقع بخش اول سوالات باورهای دینی و بخش دوم تربیت دینی را شامل می شد که در ۱۰ سوال طراحی شده و از ۱۰۰ نفر در هر ۱۰ سوال پرسش شده و نتایج یافته ها در جدول کلی و خام داده ها آمده است. که در صفحه ۷۷ گزارش شده است.
و در جدول صفحه ۸۸ فرزندان با باورهای مختلف در ده سوال گزارش شده اند. کسانیکه به باورهای دینی معتقد بودند ۶۲% و بی اعتقاد ۳۸% و میزان

تربیت آنها نیز که از قسمت دوم پرسشنامه به دست آمده به عنوان y قرار داده و از طریق ضریب همبستگی معنی داری یافته ها را نشان داده ایم.

فصل اول :
 مقدمه
 اهمیت و ضرورت
 اهداف تحقیق
 فرضیه های تحقیق
 متغیرهای تحقیق
 تعاریف واژه ها و اصطلاحات

مقدمه :
فاقم وجهک للدین حنیفا فطره الله التی فطر الناس علیها لاتبدیل لخلق الله ذلک الدین القیم و لکن اکثر الناس لایعلمون (سوره روم، ۳۰)
آیه ی سی ام سوره روم و ده ها آیه ی دیگر در قرآن نشان می دهد که انسانها فطرتاً خداجو هستند و خداجویی و دینداری و دین خواهی در سرشت و نهاد و ذات انسان ها قرار داده شده است .
دین و دینداری به مفهوم ایمان و اعتقاد قلبی به خدا و عوالم غیبی و وجود روح و تسلیم در برابر اوامر و مشیت الهی و قدرت بزرگ و ازلی که قاهر و قادر به جهان محسوس و عوالم دیگر است.
دینداری در خانواده و تربیت فرزندان و آموزش و تربیت مفاهیم زندگی و حتی رشد و بالندگی آنها و پذیرش مواضع و تعالیم آسمانی در لحظه لحظه زندگی جسمانی و روانی و روحانی آنچنان است که به قول سعدی هر نفسی که فرو می رود ممد حیات و چون بر می آید مفرح ذات و در نعمت نفس کشیدن دو شکر واجب است .
شاید در هیچ یک از میاخت و قواعد بنیانی موضوع دینداری از همه اصیل تر و حساس تر و حیاتی تر است.
زیرا دین و دینداری در همهی اعصار و زمان ها بنوعی با حیات دنیوی و اخروی جهانیان در ارتباط است.
تعلیم و تربیت چه از نوع کلاسیک و چه از نوع سنّتی در همه ی بخش های زندگی در مورد کودکان و فرزندان کاملاً تأثیر دارد.
اگر نامگذاری فرزدندان و رشد و تعالی آنان و کار کردن و آداب رفتاری و اجتماعی آنان و قوای درونی و بیرونی فرزندان را در وارتباط با مردم تحلیل کنیم و اگر لحظه ل

 

حظه افکار و اندیشه ها و پندارهای آنان را تصور کنیم، آموزه ها و دستورات دینی و آسمانی در آن ها تأثیر دارد. هر چند ممکن است گاهی این تأثیرات منفی و زیان بار باشد. و گاهی باورهای اعتقادی با عنوان و نیّت تکامل و سازندگی باعث ایجاد اختلال و برآموزی ها و بدبختی ها در فاراد و فرزندان گردد. ولی بطور کلی در بررسی کلّی و اجتماعی آموزه ها و باورهای دینی و دینداری در تربیت و آموزش فرزندان اثرات مثبت و سازنده دارند که همین تحقیق به موارد گوناگون آن اشاره می کنیم.

«کلیّات»
«بیان مسئله»
خوشبختانه در امر تربیت و آموزش و حتی پرورش تعاریف و آموزش های متناسب و گوناگونی ارائه شده است.
آموزش در مفاهیم بسیار گسترده و پیچیده از دیدگاه های مختلف روان شناسی پرورشی علی اکبر سیف بصورت کلی بصورت زیر آمده است.
آموزش : انتقال اطلاعات و معلومات از منبع و مربّی و انتقال دهنده به یادگیرنده است .
تربیت : برخلاف آموزش هر چند ممکن است از دیدگاه عوام به یک معنی تلقّی شود ولی تربیت مفهوم و معنی فراتر و گسترده تر دارد. تربیت را عده ای پرورش قوای استعدادی، عده ای توانایی حل مسئله متربّیان، عده ای ارائه راه کار ها و راه حل ها برای رسیدن فرد به هدف ذهنی و عده ای کشف استعدادها و خلاقیت ها و باور ساختن آن ها می دانند .
و عده ای فراهم کردن امکانات و خدمات در نیل افراد به توانایی ها و استعدادها می دانند.
چنانچه ملاحظه می شود تربیت و آموزش و پرورش هر چند در یک مجموعه تعبیر و تفسیر می شوند ولی دارای معانی و تعاریف متفاوت اما در یک جهت هستند که دانش جویان و صاحب نظران تعلیم و تربیت و حتی والدین و پدر و مادرها در مواجه شدن با بچه ها و فرزندان این واژه ها و اصطلاحات را بکار می بندند. امّا باید گفت که معمولاً :

تربیت به نوع نگرش و راهکارها و نحوه ی ارائه اصول و مبانی آموزش به افراد در جهت رشد و تعالی را شامل می شود .
آموزش : نوع و میزان اطلّاعات در هر موضوعی و نیز انتقال و ارائه اطلاعات به آموزش گیرنده ها را شامل می شود.
پرورش : با تربیت نزدیکی دارد. اما می توان گفت پرورش نوع خاص تربیت است که رنگ و لعاب اعتقادی و یا جهت دار دارد. مثلاً اگر در تربیت اصول مذهبی را مدنظر قرار دهیم به او پرورش مذهبی داده ایم.
و یا اگر در آموزش نوع آموزش اختصاصاً به اندام و عضلات باشد اصطلاحاً پر

ورش اندام شامل این نوع آموزش ها می شود. و یا در مورد نحوه ی تربیت زنبور عسل و … که معمولاً چون جنبه اختصاص و نوع خاص آموزش و ارائه اصول را دارد پرورش اطلاق می گردد.
در دین تحقیق قصد داریم. نوع و میزان و چگونگی تأثیر باورهای دینی در تربیت فرزندان را تبین و بررسی کنیم. که طبیعی است لازم است ابتدا باورهای دینی و اعتقادات مذهبی و راهکارهای ایدوئولوژی در این موضوع کاملاً روشن و آشکار و تعریف گردد و سپس مبانی تربیتی و القای آموزه های دینی در ایران و بخصوص در دهه های اخیر از نقطه نظر والدین و مربیان و اساتید و صاحب نظران تعریف و تفسیر گردد و سپس با روشن شدن این واژه ها و واقعیات جامعه فعلی ما در مدارس و خانواده ها و اجتماع نوع تأثیر و نحوه ی تأثیر و شدت و ضعف آن و حتی عوامل تشدید کننده و تضعیف کننده این تاثیرات را تحت عناوین مختلف مورد بحث و تبادل نظر قرار دهیم و بتوانیم از نتایج این تحقیق و مبانی ادبیات و پیشینه آن که در فصل دوم به آنها اشاره شده است و نیز نتایجی که از فصول مختلف بدست می آوریم به نتایج و مقاصد تحقیق حاضر برسیم.
اهمیت و ضرورت تحقیق :
معمولاً هر تحقیق و پژوهشی از آن نظر اهمیت پیدا می کند که در جامعه مورد اقبال و استقبال و نیز استفاده افراد و گروه های خاصی قرار می گیرد چنانچه امروزه همهی ایرانیان شاهد هستند مسأله و موضوع هسته ای و نیز امور علمی دیگری مثل نانو تکنولوژی و علوم رویانی (باروری) و حتی ارتباطات دیجیتالی به شدت مورد اقبال و توجه مردم و دولت مردان قرار گرفته است و توجه و سرمایه گذاری در آن باعث افزایش بهره وری اقتصادی و حتی اشتغال و نیز تقویت بینه دفاعی و علمی و تحقیقاتی ایران در سراسر جهان می گردد و از همین رهگذر و به همین دلیل اهمیت آن نیز صد چندان می گردد .
اما اگر امروزه تلاش ها و کوشش هایی مثلاً درباره ی نوع راه رفتن سگ ها انجام گیرد. معمولاً اقبال و توجه خاصی به آن نمی شود، زیرا اصولاً موضوع آنچنان دارای اهمیت کمی است که کسی وقت و انرژی و هزینه خود را دذر مطالعه آن حرف نمی کند. اما در مورد مسایل تربیتی و باورهای دینی فرزندان خود که آینده فرزندان آنها و نوع زندگی و حتی موفقیت و علوم موفقیت آنها را بدنبال دارد.

ثانیاً والدین بعنوان افراد ایمانی و با ایمان به فرزندان خود حساس بوده و از این تأثیرات کاملاً همه جانبه حمایت و استقبال می کنند.
امروزه مسئله دین و دینداری آنچنان زندگی فردی و گروهی و خانوادگی و اجتماعی افراد را تحت تأثیر قرار داده که کم تر خانواده و افرادی هستند که مسئله اعتقادات دینی و ارزش های مذهبی بی تفاوت هستند. زیرا اصولاً ماهیت انقلاب ما فرهنگی بوده و به این دلیل انقلاب کرده ایم که باورهای پوچ و بی دینی و ارزش های شهوانی و تقلید گرایانه از غرب را از جامعه خود محو کنیم و به جای آن ارزش ها و باورهای اصیل قرآنی و آسمانی را در جای جای زندگی فردی و اجت

ماعی خودمان جایگزین کنیم.
امروزه هر جوانی که دارای حس دین خواهی و حس انقلابی بیشتری است، بیشتر مورد حمایت افراد و مردم و حتی دولت قرار می گیرد.
امروزه مفاهیم واقعی و ارزشمند دینی و قرآنی و آسمانی کاملاً در جامعه ما منتشر و پراکنده و در دسترس است و همگان می توانند اصیل ترین و عمیق ترین مسایل دینی را در اسرع وقت از منابع دست اول و کتاب ها و مراکز و افراد و اشخاص کسب کنند و هیچ بهانه ای برای که کاری و عدم دستیابی جوانان به باورها و آموزه های دینی وجود ندارد.
اهداف تحقیق :
هدف های تحقیق حاضر عبارتند از :
۱ ) شناخت و تبیین آموزه های دینی و باورهای اعتقادی
۲ ) معرفی و تبیین چشم انداز تربیت فرزندان
۳ ) بررسی ارتباط باورهای دینی و تربیت فرزندان
اهداف جزئی :
برای نیل به هدف های کلی و اصلی لازم است به برخی از هدف های رفتاری که مقدمه هدف های کلی و اصلی هستند پرداخت.
۱ ) چه آموزه ها و باورهایی مناسب فرزندان هستند؟
۲ ) چه روشها و متدهایی کارآتر در تربیت می باشند؟
۳ ) در جهان فعلی که سراسر گناه و جرم و ناهنجاری موج می زند، چگونه باورهای دینی را به چه روش هایی در شخصیت جوانان درونی کنیم.
۴ ) آیا تربیت فعلی خانواده ها و مراکز آموزشی واجد چنین رسالتی هستند؟
۵ ) آسیب ها و موانع این تأثیرگذاری کدامند؟
فرضیه های تحقیق :
فرضیه های این تحقیق عبارتند از :
۱ ) بین باورهای دینی در خانواده ها و قانون گرایی و تبعیت فرزندان رابطه معنی دار وجود دارد.
۲ ) بین باورهای دینی در خانواده ها و انجام وظایف فرزندان در تحصیل و خانه رابطه معنی

 

دار وجود دارد.

متغیرهای تحقیق :
متغیرهای تحقیق حاضر عبارتند از :
الف ) متغیر مستقل (باورهای دینی)
ب ) متغیر وابسته (تربیت فرزندان)
به دیگر سخن محقق قصد دارد، تأثیر و رابطه ی دین مداری و اعتقاد به باورهای مذهبی و دینی را در نوع تربیت و شیوه های تربیت گو حتی میزان تربیت فرزندان را آزمون کند و می توان گفت نوعی رابطه ی علت و معلولی در میان متغیرها برقرار است که قصد داریم تأثیر باورهای دینی (متغیر مستقل) را در تربیت فرزندان (متغیر وابسته) مورد ارزیابی و سنجش قرار دهیم.
البته ممکن است در حین بررسی این متغیرها عواملی هم در آن مؤثر باشند مثلاً هوش افراد، ثروت خانواده ها، میزان تحصیلات والدین و نوع تربیت خانوادگی آنها که محقق با اطلاع از این عوامل و شرایط دیگر در صدد کنترل و نظارت بر آن مواضع است که در طرح تحقیقات به این عوامل متغیرهای واسطه یا متغیرهای مزاحم و یا متغیرهای مداخله نیز اطلاق می گردد .

تعاریف واژه ها و اصطلاحات :
در هر موضوع و پژوهشی واژه ها و اصطلاحاتی وجود دارد که محقق یا مؤلف یا مترجم بناچار باید آن واژه ها و اصطلاحات نامأنوس و ناآشنا و حتی کلمات لاتینی و خاص را در زیر ورقی ها و یا در آخر کتاب و صفحات خاص آن ها را و توضیح دهد. تا خواننده ضمن مطالعه هیچ ابهام و شبه ای در درک و فهم موضوع و کتاب و مطلب نداشته باشد.
در این تحقیق نیز چند تعاریف و مصداق ها نسبتاً روشن و بیان شده اند ولی جهت اطلاع و روشن شدن کامل اذهان به برخی از واژه ها ئو اصطلاحات و بخصوص تعاریف عملیاتی آن ها اشاره می کنیم.
مربی : افرادی که وظیفه آموزش و تعلیم از هر نوع را به دیگران دارند.
فرزندان : دختران و پسران خانواده ها در خانه قبل از ازدواج که مشمول تربیت هستند.
باورها : اصول و معیارهایی از دین و تعالیم مذهبی که بطور روزمره به آن ها اعتقاد و نیز عمل می کنیم.
دینی : ارزش ها وتعالیم اسلامی که منبعث از قرآن و احادیث و آموزه های کتاب های اسلامی است.
خانواده : مجموعه ای کوچک و عاطفی از پدر و یا مادر یا هر دو با فرزندان دختر و پسر تحت حمایت و اداره والدین.

فصل دوم :
پیشینه و ادبیات تحقیق
مبانی نظری و تئوریک

 

مبانی نظری و تئوریک
«کودکان دربارۀ جهان پیرامون خود، آدمهایی که می بینند، ارتباط بین مردم، و گروههایی که در آن شرکت می کنند چه استنباطی دارند و چه استدلالهایی نزد خود می کنند؟ در این ا

ستنباطها و استدلالها کدام تغییرات رشدی دخیل است؟ و چگونه بین عملکرد شناختی اجتماعی و رفتار اجتماعی ارتباط برقرار می شود؟ اینها سؤالاتی اساسی است که در حوزۀ رشد شناختی اجتماعی مطرح می شود» (شانتز، ۱۹۸۳، ص ۴۹۵).
مطالعۀ شناخت اجتماعی در سالهای اخیر توجه بسیاری از روان شناسان را به خود جلب کرده است، زیرا آنان تشخیص داده اند که واکنشهای عاطفی و اجتماعی کودکان تا حدودی بستگی دارد به اینکه چگونه می اندیشند. مثال زیر را در نظر بگیرید :
کودک چهار ساله ای ظرف سوپی را از جلوی برادر یکساله اش بر می دارد. این کودک سوپ دوست ندارد، به همین دلیل خیال می کند که با این کار به برادرش لطفی کرده است. کودک یکساله داد و فریاد راه می اندازد و پدرش کودک چهار ساله را بخاطر اینکه بدجنسی کرده سرزنش می کند.
در این مثال کودک چهار ساله نمی تواند تشخیص دهد که برادرش چه چیز را دوست دارد و درک نمی کند که ممکن است برادرش علایقی متفاوت از خودش داشته باشد. اگر پدرش از رشد اجتماعی او آگاه می بود او را به خاطر مهربان بودن با برادرش تشویق می کرد و در عین حال به او گوشزد می کرد که برادرش دوست دارد.
اگر بخواهیم تعریف کلی تری بیاوریم باید بگوییم که شناخت اجتماعی به ادراک، تفکر و استدلال دربارۀ انسانها و روابط انسانی اطلاق می شود (فلاول، ۱۹۷۷). بررسیهای مربوط به رشد اجتماعی شناختی بر دانشو فهم کودکان دربارۀ جهان اجتماعی – مردم، خود و روابط اجتماعی – تأکید دارد. که در این فصل بررسی می شود بر ادراک کودکان از خود و دیگران، افکارشان درباره دوستان ، مراجع قدرت و رهبران، قضاوت دربارۀ قواعد اخلاقی و اجتماعی، و علم به عرف اجتماعی تأکید دارد. هر چند که هر موضوعی جنبه های منحصر به فردی دارد، ولی برای استدلال دربارۀ آنها بعضی از اصول مشتررک به کار می رود.
اصول رشد شناختی
بسیاری از تحقیقات دربارۀ شناخت اجتماعی از نوشته ها و نظریه های پیاژه الهام گرفته است. از آنجا که محققان شناخت اجتماعی به شدت تحت تأثیر رشد شناختی هستند جای تعجب نیست که بسیاری از آنان این موضوع را که استنباط و استدلال کودک دربارۀ افراد و روابط اجتماعی مراحل یا سطوحی را پشت سر می گذارند که از لحاظ کیفی متمایز است تأیید می کنند. گفته شده که این مراحل به ترتیب نامتغیری بروز می کند، هر چند که در کودکان مختلف سرعت متفاوتی دارد. هر مرحلۀ پیشرفته تر بر اساس مرحلۀ قبلی است ولی خصوصیات و ساخت سازمانبندی شدۀ جدیدی دارد.
به طور کلی می توان گفت که تفکر اجتماعی کودکان از جهات مختلفی که وابسته به

هم است رشد می کند : (الف) از «سطح به عمق» یعنی از توجه به ظواهر تا در نظر گرفتن خصوصیات پایدارتر (مثلاً، از در نظر گرفتن جذابیت دوستان تا قضاوت دربارۀ انگیزشهای شخصی)؛ (ب) از ساده اندیشی تا تفکر پیچیده، یعنی از تمرکز بر یک جنبۀ موضوع یا مسئله (تمرکز) تا در نظر گرفتن جنبه های مختلف به طور همزمان (ج)، از خشک تندیشی تا انعطاف پذیری؛ از توجه به خود و وضعیت فعلی تا توجه به رفاه دیگران و آینده؛ (د) از تفکر عینی به تفکر انتزاعی؛ و (هـ) از افکار پراکنده و گاهی بی ثباتی تا افکار منسجم و با نظام و سازمان یافته (دیم

ون و هارت، ۱۹۸۲؛ فلاول، ۱۹۷۷).
تشخیص افراد از اشیاء
هر چند که بسیاری از اصول رشد شناختی برای درک هر دو جهان اجتماعی و مادی به کار می رود کودکان از همان آغاز می دانند که اشیای جانداراز اشیای بی جان متفاوتند. ظاهراً از دیگران انتظار کنش متقابل دارند و از اشیاء ندارند. اگر کسی مقابل آنان ساکت یا بیحرکت بماند، اخم می کننند و گریه سر می دهند (گلمن و اسپلک، ۱۹۸۱؛ تروارتن،۱۹۷۷). کودکان ۵ ماهه در برابر کسانی که احساسات مثبت از خود نشان می دهند با لبخند واکنش نشان می دهند ولی در برابر پرخاش و ترس و اندوه ناراحت می شوند (کروتزر و چارلز وورث، ۱۹۷۳). وقتی که کودک ۸ ماهه ای می بیند که دیگری نگاهش را به جهت خاصی دوخته است کودک هم به همان طرف نگاه می کند (اسکیف و برونز، ۱۹۷۵).
کودک خصوصیاتی که افراد را از اشیای بی جان متمایز می کند – مانند توانایی حرکت مستقل و داشتن حس – را تشخیص می دهد. کودکان ۲۴ ماهه وقتی می بینند صندلی به خودی خود حرکت می کند حیرتزده می شوند ولی از دیدن حرکت یک آدم حیرتی نمی کنند. کودکان سه ساله می فهمند که جمله ای مثل «آن دختر غمگین است» معنی دارد ولی جمله «در غمگین است» بی معنی است (کیل، ۱۹۷۹).
بدون شک کودک در برخوردهایی که با مادرش دارد و فهم و دتنش اندکی از روابط اجتماعی به دست می آورد. از همان ابتدا مادر یا هر کسی که از کودک نگهداری می کند به گریه های کودک پاسخ می دهد. حرف زدن با کودک و توجه نشان دادن به او و واکنشی که کودک متقابلاً نشان می دهد همۀ اینها سبب می شود که او دربارۀ کنش متقابل انسانها، مکالمه و رعایت نوبت در حرف زدن و رابطه با مراجع قدرت به نحوی ابتدایی چیزهایی بیاموزد. کودکان در اوایل کودکی کنش متقابل با همسالان، شریک کردن دیگر در اسباب بازی و کمک متقابل و احساس اعتماد و دوستی را می آموزند (دامون، ۱۹۷۷). آنان به تدریج به مفاهیم روابط اجتماعی (دوستی و قدرت) و مفاهیمی دربارۀ خود و هویت خودشان پی می برند و همۀ اینها را در نتیجۀ کنش متقابل با دیگران درک می کنند.
درک دیدگاه دیگران
پیاژه کودکان را در دورۀ پیش عملیاتی خودمدار قلمداد کرده است و معتقد است که آنان نمی توانند بفهمند که دیدگاه نظر، افکار، انگیزشها، مقاصد و نگرشهایشان با دیگران فرق دارد (به فصل ۷ مراجعه کنید). او می گوید از سن ۶ یا ۷ سالگی یعنی وقتی که کودکان وارد مرحلۀ عملیات عینی می شوند و تشخیص می دهند که سایرین هم افکار و نظرها و مقاصد خود را دارند خودمداری کاهش می یابد. البته همان طور که در فصل هفتم گفتیم شواهد اخیر نشان می دهد که حتی کودکان بسیار خردسال، آن طور که پیاژه می گوید خودمدار نیستند. آنان غالباً می دانند که دیگران چیزها را آن طور که خودشان می بینند نمی بینند و غالباً رفتار

خود را تغییر می دهند تا نیازها و علایق دیگران را در نظر گرفته باشند.
روشهای مطالعه :تردید در اظهارات پیاژه در مورد خودمدار بودن کودکان زمانی آغاز شد که محققان برای ارزیابی دانسته های کودکان روشهای جدیدی به کار بردند. نتایجی که ما از درک اجتماعی کودکان می گیریم تا حدود زیادی بستگی به روشهایی دارد که برای مطالعۀ آن به کار می بریم. بسیاری از محققان شناخت اجتماعی روش بالینی پیاژه را در انواع مختلفی به کار برده اند؛ به این صورت که از کودک در مورد یک داستان یا موقعیت فرضی سؤالاتی می شود. مصاحبه گر می کوشد تا تعیین کند که کودک دربارۀ انگیزشها، اعمال و مقاصد شخصیتهای داستان چگونه می اندیشد.
مثلاً سلمن (۱۹۸۰) در مورد توانایی کودک در در نظر گرفتن دیدگاه دیگران بررسیهایی کرده است (که به آن توانایی نقش بازی کردن هم می گویند) بدین ترتیب که معماهای داستان را برای کودک مطرح می کنند تا دربارۀ موقعیتهای اخلاقی یا اجتماعی استدلالهایی کند. در اینجا مثالی از مسئله ای که برای کودکان ۴ تا ۱۰ ساله مطرح کرده بودن و سؤالات آن را ارائه می کنیم.
هالی دختر بچه ۸ ساله است که دوست دارد از درخت بالا برود. او از بین همه بچه های همسایه در بالا رفتن از درخت ماهرتر است. روزی ضمن اینکه از یک درخت بلند پایین می آمد از شاخه می افتد ولی زخمی نمی شود. پدرش او را در حال افتادن می بیند و ناراحت می شود و از دخترش می خواهد که قول بدهد دیگر از درخت بالا نرود و هالی قول می دهد. کمی بعد در همان روز هالی و دوستانش مری را می بینند. بچه گربه ی مری بالای درخت گیر کرده بود و نمی توانست پایین بیاید. همان موقع باید کاری می کردند در غیر این صورت بچه گربه می افتاد. هالی تنها کسی است که می تواند از درخت بالا برود تا بچه گربه را بگیرد و پایین بیاورد، ولی به یاد تو قولی که به پدرش داده بود می افتد. (سلمن، ۱۹۸۰ ، ص ۳۶ ) .
از کودکی سوالاتی از این قبیل می شود «آیا هالی می داند که مری درباره بچه گربه چه احساسی دارد؟ چرا؟» «اگر پدر هالی بفهمد که او از درخت بالا رفته چه احساسی خواهد داشت؟» براساس توضیحی که در مورد افکار و احساسات هر فرد و نیز در م

ورد ارتباط بین دیدگاههای مختلف می دهد علامت گذاری می شود.
برای اینکه در این مقیاس کودکان غیر خودمدار تلقی شوند باید بتوانند یک موقعیت فرضی را در نظر بگیرند و افکارشان را درباره آن موقعیت بیان کنند. برای کودک پاسخ دادن به سوالاتی در مورد آدمها در یک موقعیت فرضی به مراتب دشوارتر است تا اینکه دیدگاه فردی را که می شناسند تصور کنند. علاوه بر این، یکی از بدیهیات روان شناسی رشد این است که کودکان غالباً ن

می توانند آنچه را می دانند بیان کنند. بنابراین، این حقیقت که کودکان نمی توانند توضیح دهند که دیگران چه احساسی دارند، به این معنی نیست که آنان اینگونه احساسات را درک نمی کنند. برای مثال فرض کنید بتوانیم کودکی را وضعیتی مثل وضعیت هالی در زندگی واقعی مشاهده کنیم. یک کودک پیش دبستانی ممکن است به این نحو نشان دهد که دیدگاه پدرش را فهمیده که از او اجازه بگیرد یا برای پدرش توضیح دهد که چرا از درخت بالا رفته. اگر این بچه به مری اطمینان دهد که بچه گربه اش طوری نخواهد شد فرض را بر این می گیریم که وضعیت او را درک کرده است. وقتی که محققین از روشهای غیرکلامی استفاده می کنند و یا وقتی که واکنشهای کودکان را در زندگی واقعی اندازه گیری می کنند غالباً نشانه هایی از اینکه کودک از سنین اولیه دیدگاه دیگران را درک می کند می یابند.
این حقیقت که نتایج ما تا حدودی بستگی به روشی که به کار می بریم دارد به این معنا نیست که مطالعاتی که بر مبنای داستانهای فرضی انجام می شود بی اعتبار است. بلکه به این معناست که ما باید بدانیم چه چیزی را اندازه گیری می کنیم. مراحلی که در این روش نشان دادیم نمایانگر توانایی کودکان است در استدلال درباره .ضعیتهای اجتماعی انتزاعی و توضیح درباره استدلالشان. درک کلامی و انتزاعی از جنبه های مهم رشد است. اما، نباید صرفاً به این دلیل که کودکان خردسالتر به اندازه های کلامی یا فرضی مانند کودکان بزرگتر پاسخ نمی دهند چنین استنباط کنیم که کودکان خردسالتر از دیدگاه بزرگسالان هیچ درکی ندارند.
مراحل نقش گزاری با درنظر گرفتن این مسئله مراحلی را که کودک دیدگاه دیگری را می بیند یا نقش دیگری را بازی می کند، از روی پاسخهایی که کودکان به مسئله سمن می

دهند بررسی می کنیم. در مرحله صفر که همان دیدگاه خودمدارانه است کودکان نمی توانند بین تفسیری که خود از واقعه ای می کنند و آنچه واقعی و درست به نظر می رسد تمایزی قایل شوند. مثلاً ، در پاسخ به سوال «اگر پئر هالی بفهمد چه احساسی خواهد داشت»، کودک می گوید : «خوشحال می شود چون بچه گربه ها را دوست دارد». در مرحله یک، یعنی مرحله نقش گزاری اجتماعی و اطلاعاتی (سنین ۶ تا ۸ )، کودکان می دانند که دیگران دیدگاه متفاوتی دارند. در این مرحله کودک ممکن است بگوید : «پدر هالی عصبانی می شود چون نمی خواهد هالی

بالای درخت برود». مرحله دو (سنین ۸ تا ۱۰)، مرحله ای است که کودکان تشخیص می دهند که هر فردی از افکار و احساسات دیگران باخبر است. آنان نه فقط می دانند که دیگری دیدگاه متفاوتی دارد بلکه می دانند که فرد دیگری ممکن است از دیدگاه کودک باخبر باشد. مثلاً ، وقتی از کودکی سوال شد «آیا پدر هالی او را تنبیه خواهد کرد؟» پاسخ داد : «هالی می داند که پدرش درک خواهد کرد که چرا بالای درخت رفته و او را تنبیه نخواهد کرد». در مرحله سوم، نقش گزاری متقابل (بین سنین ۱۰ تا ۱۲) کودکان می توانند کنش متقابل بین دو نفر را از دیدگاه نفر سوم، مثلاً پدر و مادر، دوست دو جانبه یا ناظری ببینند. کودک در این مرحله می گوید «هالی و پدرش به هم اعتماد دارند و می توانند با هم در این باره که چرا هالی بالای درخت رفته حرف بزنند». بالاخره مرحله چهارم یعنی مرحله سیستم نقش گزاری عرفی و اجتماعی است (سنین ۱۲ تا ۱۵ و بعد از آن)، در این مرحله کودکان تشخیص می دهند که شبکه های درهم ادغام شده ای از دیدگاهها وجود دارد. «آزمودنی تشخیص می دهد که هر کس نظر مشترک نظام اجتماعی را درنظر می گیرد تا ارتباط درست با دیگران و درک دیگران تسهیل شود» (سلمن، ۱۹۷۶ ، ص ۳۰۷).
درنظر گرفتن دیدگاه دیگران و سازگاری اجتماعی توانایی درنظر گرفتن دیدگاه دیگران با افزایش سن زیاد می شود و این احتمالاً حاصل کنش متقابل بین رشد شناختی و تجربه اجتماعی کودک است. البته بعضی از کودکان در مقایسه با کودکان همسن خود کمتر قادر به درنظر گرفتن دیدگاه دیگران هستند. در مورد اینگونه کودکان دو سوال مطرح می شود : آیا این کودکان رفتاری متفاوت از رفتار کودکانی دارند که در این کار ماهرترند؟
شناخت اجتماعی و واکنشهای عاطفی :
تواناییهای شناختی اجتماعی مانند درنظر گرفتن دیدگاه دیگران نه تنها در رفتار کودکان بلکه در واکنشهای عاطفی آنان نیز تاثیر می گذارد. مثلاً ، کودکان پیش دبستانی و آمادگی از بسیاری از برنامه های تلویزیونی می ترسند. کانتور و همکارانش از دانشگاه ویسکانسین نشان داده اند که تفاوتبین این کودکان دست کم تا حدودی ناشی از تفاوت آنان در نحوه درنظر گرفتن دیدگاه دیگران است. در آزمایشی، کودکان پیش دبستانی و انهایی که به آمادگی می رفتند فیلمی را دیدند که در آن دسته ای زنبور عسل به پسر بچه ای حمله ور شده بودند. در یک روایت از فیلم دوربین بر زنبورهای حمله ور و در روایت دیگر بر صورت ترسیده کودک تأکید می کرد. همچنان که کودکان فلم را تماشا می کردند واکنشهای فیزیولوژیکی آنان اندازه گیری شد و سپس از انان سوال شد که چقدر ترسیده اند. کودکان بزرگتر از هر دو روایت فیلم ترسیده بودند، ولی کودکان خردسالتر از روایتی بیشتر ترسیده بودند که زنبورها را نشان می داد. هر قدر که کودکان در توجه کردن به دیدگاه دیگران و همدردی با احساسات دیگران ماهرتر شوند بیشتر آمادگی پیدا می کنند تا از دیدن واکنشهای شخصیت فیلم که حالت ترسیده دارد بترسند حتی وقتی منبع ترس را نبینند (کانتور، ۱۹۸۲).
کودکان ممکن است تا حدودی به دلیل تفسیرها و علت یابیهایی که در مورد رفتار خود یا دیگران

می کنند احساس شادی، اندوه یا خشم کنند. برای مثال، اگر جان بازی مری را به هم بزند، مری عصبانی می شود به خصوص اگر فکر کند جان مخصوصاً این کار را کرده است. اگر فکر کند که تصادفی بوده کمتر احتمال می رود که عصبانی شود. همچنین اگر مری موفقیتش را در بازی ناشی از توانایی خودش بداند احساس غرور خواهد کرد ولی اگر آن را ناشی از تصادف بداند حیرتزده می شود. واکنشهای عاطفی دیگران به رفتار کودکان نیز بستگی دارد به اینکه رفتار کودک را چگونه ت.جیه می کنند. اگر کودکی از عهده انجام تکلیفی در مدرسه برنیاید و معلم فکر کند که کودک به اندازه کافی تلاش نکرده عصبانی می شود ولی اگر فکر کند که تلاش بسیار کرده افسوی می خورد (واینز، زیر چاپ).
استنباط کودک از دیگران :
حال می خواهیم ببینیم که کودکان از مردم – خودشان و دیگران – چه استنباطی دارند، از دوستی، روابط اقتدارگرایانه و سایر کنشهای اجتماعی چه می فهمند. بعضی از مردم می گویند که همه ما به نوعی روان شناس هستیم. همه ما درباره شخصیت، انگیزش و الگوهای رفتاری نظریه هایی داریم. علت یابی یکی از انواع آن است، ولی انواع دیگری نیز وجود دارد. همچنان که کودکان بزرگ می شوند به تدریج از دیگران استنباطی پیدا می کنند. ابتدا می پردازیم به استنباطی که کودکان از خودشان پیدا می کنند و بعد استنباطی که از دیگران پیدا می کنند.
مفهومی که ما از خود داریم در تعیین روابط ما با دیگران سهم عمده ای دارد. ویلیام جیمز یکی از پدید آورندگان رشته روان شناسی، خود را به دو بخش تقسیم کرد، «من مفعولی» و «من فاعلی». من «مفعولی» مجموعه آن چیزی است که شخص می تواند آن را مال خود بنامد (جیمز، ۱۸۹۲ / ۱۹۶۱ ، ص ۴۴ ) ، و شامل تواناییها، خصوصیات اجتماعی و شخصیتی و متعلقات مادی است. من «فاعلی» «خودداننده » است. بر طبق تحلیل بعدی این جنبه خود دائماً تجارب، مردم، اشیاء وقایع را به نحوی کاملاً ذهنی سازمان می دهد و تفسیر می کند ( دیمون و هارت، ۱۹۸۲ ، ص ۸۴۴ ). به عبارت دیگر، من فاعلی در خود تامل می کند و از طبیعت خود باخبر است. تحقیق درباره درک خود شامل جنبه های «من فاعلی» و «من مفعولی» خود است.
همان طور که گفتیم، کودک از سال دوم زندگی به خودآگاهی دست می یابد. تصویر خود را نشان می دهند (دیمون و هارت، ۱۹۸۲). در دوران کودکی در کودکان این حس ایجاد می شود که چه کسی هستند و در کجای جامعه جای دارند. حس اولیه ای که کودک از خود دارد زمانی که به اواخر مدرسه ابتدایی می رسد به صورت شبکه ای از احساسات و استنباطات کودک از خودش در می آید که ثابت و نسبتاً پیچیده است.
مفهوم خود معمولاً به این طریق اندازه گیری می شود که از افراد می خواهند خود را وصف کنند و یا بگویند چه تفاوتی با دیگران دارند. مثلاً ممکن است از کودکی سوال شود اگر قرار باشد طوری که هیچکس نبیند درباره خودش بنویسد چه می نویسد؟ و یا اینکه اگر بهترین دوست خودش بود چه فرقی با وضع فعلی خود داشت؟ اگر قرار باشد نوجوانی به دوستی که هرگز او را ندیده نامه بنویسد احتمالاً استنباطی را که از خودش دارد برایش می نویسد.

مقصود از این اندازه های مفهوم خود این است که خصوصیاتی که شخص مهم می داند مشخص شود. فردی ممکن است بر مهربانی (یا نامهربانی) آدمها تأکید کند و دیگری بر جالب (یا ملال آور) بودن آنها. مفهوم از خود همان عزت نفس نیست هرچند که با هم ارتباط دارند. عزت نفس که براساس ارزیابیها و قضاوتهایی است که شخص درباره خصوصیات خود می کند؛ حال انکه مفهوم از خود به احساسات منفی یا مثبتی که شخص درباره خودش دارد. اطلاق نمی شود.
در طبقه بندی ای که کودکان به هنگام توصیف خود به کار می برند تغییرات رشدی منظمی دیده می شود. کودکان تا سن ۷ سالگی خود را برحسب خصوصیات جسمانی توصیف می کنند. آنان خصوصیات عینی و قابل مشاهده خود مانند رنگ مو، بلندی یا فعالیتهای مورد علاقه شان (توپ بازی را دوست دارم) را نام می برند. تجارب روانی درونی به عنوان چیزی جدا از رفتار آشکار و خصوصیات جسمانی توصیف نمی شود (براتون، ۱۹۷۸ ، کلر، فورد و میچام، ۱۹۷۸ ؛ سلمن، ۱۹۸۰).
در اواسط دوران کودکی توصیف از خود به تدریج انتزاعی تر می شود («من اهل دعوا نیستم») و از صورت «جسمانی» به روان شناختی در می آید (دیمون و هارت ، ۱۹۸۲ ؛ هارتر، ۱۹۸۳ ، سلمن، ۱۹۸۰). در این موقع کودک بین ذهن و بدن، بین آنچه در درونش می گذرد و وقایع خارجی به اندیشیدن درباره خود می کنند و تشخیص می دهند که می توانند افکارشان را کنترل کنند و دیگران را تحت تاثیر افکار خود قرار دهند (براتون، ۱۹۷۸). در این سن کودک احساس می کند از دیگران فاصله دارد، زیرا تشخیص می دهد که احساسات و افکاری مختص خود دارد. کودکان در این سن و سال به توانشهای خود توجه می کنند و خود را با دیگران مقایسه می کنند («من بهتر از بردارم دوچرخه سواری می کنم»).
پاسخهای کودکان کلاسهای اول و سوم و ششم به سوالاتی از این قبیل که اگر قرار باشد بهترین دوست خود باشی چه فرقی خواهی کرد یا وقتی بزرگ شدی با حالا چه فرقی خواهی داشت، یا باز مانی که بچه بودی چه فرقی کرده ای نمایانگر این روندهای کلی است. کودکان کلاس اولی غالباً خصوصیات بیرونی خود مثل نام، سن و متعلقات را نام بردند. کودکان رفتار نوعی خود را تشریح کردند. بعضی از کودکان کلاس ششم به احساسات و افکار درونی خود نیز اشاره کردند (موهر، ۱۹۷۸).

طبق تغییرات شناختی کلی ای که پیاژه و سایر نظریه پردازان شناختی متذکر شدند نظام «خود» نوجوان از نظام «خود» کودک خردسال مشخصاً انتزاعی تر، پیچیده تر و منسجم تر است. نوجوانان به هنگام توضیح دادن درباره «من مفعولی» به همان اندازه بر عقاید، افکار و احساسات تاکید می کنند که بر خصوصیات روان شناختی یکپارچه، ثابت و درونی. معمولاً پاسخها از این قرار است «من واقعاً رفتاری دوستانه دارم و به سادگی دوستان جدید پیدا می کنم» (برنستاین، ۱۹۸۰ ، ص ۲۳۷). نوجوانان احساساتشان تداوم دارد و برای توصیف خود برداشت خویش در مورد خود

 

کنونی و آینده شان را با هم یکی می کنند، حال آنکه کودکان خردسالتر به هنگام توصیف خود به وضعیت، و کارهایی که در زمان حال انجام می دهند اکتفا می کنند.
در همین موقع در نوجوانان «اعتقاد بارزتری » به «من مفعولی» و قدرت اراده ایجاد می شود. (دیمون و هارت، ۱۹۸۲ ، ص ۸۵۵) ، یعنی به فعالیت خود و توانایی در پردازش و کنترل رفتار و افکار و عواطف. نوجوانی می گفت : «اگر به موضوعی علاقه مند نباشم تلاشی برای آن نمی کنم … از طرف دیگر، برای موضوعاتی که به آن علاقه دارم یعنی علوم و ریاضی واقعاً تلاش می کنم.» (اسکورد و پیورز، ۱۹۷۴ ، ص ۱۳۹). از آنجا که نوجوانی زمان خود آگاهی و خودهشیاری است نوجوان شدیداً تمایل دارد که افکار و احساساتش را ارزیابی کند و می کوشد تا «جنبه های نامتجانس خود را به صورت نظامی درآورد که از درون پایدار است » (دیمون و هارت، ۱۹۸۲ ، ص ۸۵۵).
استنباط از دیگران :
وقتی که از کودکان می خواهیم تا بهترین دوست خود، معلم محبوب یا همسایه ای را توصیف کنند همین گونه فرآیندهای رشدی را مشاهده می کنیم. وقتی می گوییم «از پسر همسایه برایم بگو» یا «هلن چه جور آدمی است؟» کودکان کمتر از ۷ سال معمولاً خصوصیات بیرونی و عینی مانند نام، خصوصیات جسمانی، متعلقات و رفتار آشکار را نام می برند. آنان همچنین صفات ارزشی کلی مانند خوب، بد، بدجنس و خوش جنس را غالباً به کار می برند.
در اواسط دوران کودکی یعنی در حدود ۸ سالگی کودکان به نحو فزاینده ای صفات انتزاعی را که مربوط به خصوصیات رفتاری و روان شناختی و اعتقادات، ارزشها و نگرشهاست به کار می برند ( لیوزلی و بروملی، ۱۹۷۳ ، پیورز و اسکورد، ۱۹۷۳ ). در این دوران کودک کمتر در قید جنبه های سطحی مردم است و در زمانها و موقعیتهای مختلف نظم و قاعده ای انتزاع می کند و انگیزه هایی را باعث رفتار می داند » ( شانتز، ۱۹۸۳ ، ص ۵۰۶ ).