رغبت سنجی

آزمون رغبت سنجی چیست ؟ (مرتبط با هدایت تحصیلی در سال اول دبیرستان و کنکور )

شاید یکی از مهمترین دغدغه های دانش آموزان در دوران تحصیل خود انتخاب رشته آنها می باشد .دوره پیش دانشگاهی به جهت فشار درسی فرصت مناسبی برای شناخت رشته ها نیست و دانش آموزان در هنگام انتخاب رشته از عدم شناخت رشته ها رنج می برند از آن مهمتر اینکه

]شناخت درستی از شخصیت خود به جهت انتخاب رشته ندارند. لذا در این بسته تلاش بر آن بوده است که علاوه بر معرفی رشته ها با اجرای یک تست رغبت سنج دانش آموز شناخت بهتری از خود داشته باشد و بتواند با شناخت صحیح از رشته ها و شناخت صحیح از خود انتخاب بهتری

داشته باشد لذا با معرفی این تست که به تست هالند مشهور است می پردازیم از دانش آموزان انتظار می رود بعد از خواندن توضیحات این تست تست مورد نظر را اجرا و تیپ شخصیتی خود را مشخص نمایند مطمئنا از نتیجه این تست می توانند در انتخاب رشته خود بهره لازم را ببرند اکنون به توضیحات این تست توجه کنید
تیپ های شخصیتی در یک نگاه
هالند در طبقه بندی خود شخصیت افراد را بر شش نوع تقسیم می نماید که عبارت از واقع بین ، معنوی ، اجتماعی ، قراردادی و سنتی ، تهوری ، و هنری می باشند . این طبقه بندی کلی است و در جزء حدود ۷۲۰ الگوی مختلف شخصیتی را شامل می شود . با بررسی تاریخچه زندگی و مشاهده رفتار فرد ، می توان غلبه یکی از این انواع شخصیتی بر سایر انواع را ملاحظه کرد . در عین حال ممکن است در عده ای نیز ترکیبی از هر شش نوع ویژگی شخصیتی فوق وجود داشته باشد . هالند معتقد است با مشاهده دقیق رفتار انسان می توان دریافت که یکی از این شش نوع ویژگی شخصیتی نسبت به سایر انواع غلبه بیشتری دارد . هر کدام از این انواع شخصیت ، دارای خصوصیاتی هستند که به شرح زیر قابل ذکر می باشند :

 

۱٫ نوع واقع گرا – از خصوصیات افرادی که در این طبقه قرار می گیرند می توان جدیت در کار ، واقع بینی در امور ، مهارت های مکانیکی ، تفکر عملی ، قدرت جسمانی ، علاقه و هماهنگی در کارها را نام برد . فرد واقع بین چنانچه با مشکلاتی مواجه شود راه حلهای عملی برای مشکلات جستجو می کند . افراد واقع بین بیشتر به مشاغلی که به مهارت های فنی نیازمند است اشتغال می ورزند .
۲٫ نوع جستجوگر – از خصوصیات بارز افرادی که در این طبقه قرار می گیرند می توان تفکر ، سازمان دهی ، و قدرت استدلال را نام برد . این طبقه از افراد روابط اجتماعی را زیاد دوست ندارند ، کمتر به تغییر رشته تحصیلی در دانشگاه می پردازند ، گاه به رویاپردازی در مورد پیشرفت های آینده خود مبادرت می ورزند و از انجام مشاغل پیچیده که نیاز به تفکر دارد لذت می برند . این افراد خلاق ، مستقل ، پیشرونده ، کمرو و محتاط می باشند .

۳٫ نوع اجتماعی – افراد این طبقه دارای رغبت های اجتماعی می باشند و نقش معلمی یا روان درمانگری را ترجیح می دهند . افراد نوع اجتماعی انسان هائی مسئول و بشردوست هستند و قراردادهای اجتماعی را می پذیرند . در ایجاد روابط انسانی مهارت دارند . در عین حال از حل عقلانی مسائل گریزانند و از کارهای بدنی و فعالیتهای سازمان یافته خوششان نمی آید
۴٫ نوع قراردادی – این عده احترام خاص برای حفظ قوانین و مقررات قائلند و بخوبی به کنترل خویش قادر می باشند . دوستدار نظم و ترتیب هستند ، از موقعیت های پیچیده گریزانند و به فعالیت های جسمانی و اجتماعی تن در نمی دهند
۵٫ نوع متهور – افراد نوع تهوری در گویائی بسیار مهارت دارند ، ماجراجو هستند ، اجتماعی می باشند ، و در فعالیت هایشان نقش غالبی را برعهده می گیرند . در جستجوی قدرت و موقعیت هستند و می کوشند تا رهبر شوند و در امور مالی و تجارتی و نظایر آنها مهارت کسب کنند
نوع هنری – افراد این طبقه در شناسائی و بیان خصوصیات خود مهارت دارند . روابط حسنه ای با دیگران برقرار می سازند ، از نظم و ترتیب بدورند ، در روابط خود با دیگران حساسند ، کمتر به کنترل خود می پردازند، و به سادگی در مورد عواطف و احساسات خود صحبت و گفتگو می نمایند این عده به صفات زنانه بیش از صفات مردانه گرایش دارند و به مبارزه با مشکلات محیطی از طریق ارائه آثار هنری اقدام می نمایند . به نظر هالند با توجه به شش نوع شخصیت مختلف ، شش نوع محیط شغلی نیز وجود دارد . به گفتۀ معروف ?کبوتر با کبوتر باز با باز ، کن همجنس با همجنس پرواز? هر کدام از انواع شخصیت به محیطی نیاز دارد که موافق و سازگار با خصوصیات آن باشد و نهایت

امکان رشد را برای آن نوع شخصیت فراهم آورد . به عبارت دیگر ، هر فرد در جستجوی محیطی است که بتواند از مهارت ها و توانائی های خود حداکثر استفاده را بنماید و به موفقیت و نیز رضایت شغلی مورد قبولی نایل شود سازش و همآهنگی بین نوع شخصیت و نوع محیط باعث سازگاری بیشتر با شغل و حرفه می گردد که به نوبه خود به رضایت شغلی منجر می شود . به گفته هالند چنین سازشی باعث انتخاب شغل مناسب تر ، پیشرفت شغلی مقبول تر ، ثبات عاطفی و روانی بیشتر ، فعالیت و خلاقیت بیشتر ، و رشد خصوصیات فردی می شود . از سوی دیگر ، عدم سازگاری بین محیط و نوع شخصیت موجب نارضایتی ، تغییر شغل ، عدم موفقیت ، و بی ثباتی

عاطفی و روانی خواهد گردید .
هالند نوع شخصیت فرد را با سیاهه ترجیح شغلی اندازه گیری می کند . زیرا معتقد است هر فردی که بسوی نوع خاصی از شخصیت بیشتر گرایش داشته باشد ، در آن طبقه قرار می گیرد . سیاهه ترجیح شغلی هالند براین اصل استوار است که انتخاب شغل مستقیماً با نوع شخصیت ارتباط دارد . بنابراین انتخاب مشاغل نوع زندگی فرد را مشخص می سازند . در نتیجه به نظر هالند سیاهه ترجیح شغلی و پرسشنامه های رغبت شغلی همانند پرسشنامه های تعیین نوع شخصیت هستند . همچنین هالند معتقد است افرادی که به مشاغل یکسان اشتغال دارند دارای شخصیت تقریبا همانندی می باشند .
هالند (۱۹۵۹) معتقد است افرادی که خودشناسی بهتر و بیشتری دارند در مقایسه با کسانی که خودشناسی آنها کمتر است ، انتخاب های بهتری را انجام خواهند داد . همچنین افرادی که خودشناسی آنها ناقص است انتخابهایشان نادرست خواهد بود . خودشناسی به نظر هالند عبارت از توانائی فرد برای شناسائی استعدادهای بالقوه در محیط اجتماعی می باشد . یعنی خودشناسی عبارت از اطلاعات و دانشی است که فرد درباره خود دارد . هالند تجربیات زمان خردسالی و نحوه تربیت کودک و فشارهای اجتماعی را نیز در تعیین ترجیح ها و نوع شخصیت و خودشناسی فرد مهم می داند . هالند درباره رابطه بین اطلاعات شغلی و حرفه ای و انتخاب نوع شغل ، فرضیه هائی را ارائه می دهد . از جمله معتقد است افرادی که درباره مشاغل اطلاعات بیشتری دارند نسبت به کسانی که اطلاعاتشان در زمینه مشاغل ناقص تر است انتخاب های بهتری را انجام خواهند داد . انتخاب مناسب به سن نیز بستگی دارد . با افزایش سن معمولاً یادگیری بیشتر می شود و کسب اطلاعات بهتر و عمیق تر انجام می گیرد . در نتیجه انتخاب شغل با افزایش سن بطور دقیق تر و مناسب تری عملی می گردد
اکنون توضیحات بیشتری از این ۶ تیپ شخصیتی ارائه می نماییم :
تیپ واقع گرا
تجربیات و وراثت خاص یک فرد واقع گرا به رجحان فعالیتهایی منجر می شود که پیامد آن سروکار داشتن آشکار ، مرتب یا منظم با اشیاء ، ابزار، ماشینها و حیوانات و اجتناب از فعالیتهای آموزشی و یا درمانی است . این تمایلات رفتاری به نوبه خود منتهی به اکتساب صلاحیتهای عملی ،

 

مکامنیکی ، کشاورزی ، الکتریکی و فنی و به کمبودی در صلاحیتهای اجتماعی و تربیتی می شود .
رشد این الگوی فعالیتها ، صلاحیتها و علایق واقع گرایانه فردی را به وجود می آورد که رفتار های زیر را از خود نشان می دهد :
۱- مشاغل یا موقعیت های واقع گرایانه ای مانند مهندسی برق را ترجیح می دهد که در آنها موقعیتها بتواند فعالیتهای ترجیحی خود را انجام دهد و از فعالیتهایی که مقتضی مشاغل اجتماعی است ، دوری کند .
۲- برای حل مشکلاتی که در کار و محیطهای دیگر وجود دارد از صلاحیتهای واقع گرایانه ا

ستفاده می کند .
۳- خود را فردی دارای تواناییهای ورزشی و مکانیکی و فاقد توانایی در ارتباط انسانی می پندارد .
۴- برای اشیای عینی و خصوصیانت شخصی قابل لمس – پول ، قدرت ، مقام – ارزش قایل می شود .
از آنجا که شخص واقع گرا دارای این رجحانها ، صلاحیتها ، خود ادراکی هاو ارزشهاست ، این فرد واقع گرا مستعد ویژگی های زیر است :
غیر اجتماعی – مادی – خود – محور – همرنگ – طبیعی – انعطاف ناپذیر – رک – بهنجار – صرفه جو – اصیل – مصر – غیر شهودی – سرسخت – اهل عمل – بی پیرایه
تیپ جستجو گر
تجربیات و وراثت خاص یک فرد جستجوگر به رجحان فعالیتهایی منجر می شود که پیامد آن بررسی خلاق مشاهده ای ، نمادی و منظم پدیده های فیزیکی ، زیست شناختی و فرهنگی به منظور فهم و کنترل این پدیده ها ، و اجتناب از فعالیتهای ترغیبی ؛ اجتماعی و تکراری است . این تمایلات رفتاری به نوبه خود منتهی به اکتساب صلاحیتهای علمی و محاسباتی و کمبودی در قابلیتهای ترغیب کننده می شود .رشد این الگوی فعالیتها ؛ صلاحیتها ؛ و علایق جستجوگرانه فردی را به وجود می آورد که رفتار های زیر را از خود نشان می دهد :
۱- مشاغل یا موقعیتهای جستجوگرانه راترجیح می دهد تا در آن موقعیتها بتواند به فعالیتهای مرجح مبادرت ورزد و از فعالیتهایی که مقتضی مشاغل متهورانه است دوری کند .
۲- برای حل مشکلاتی که در کار و محیطهای دیگر وجود دارد از صلاحیتهای جستجوگرانه استفاده می کند .
۳- خود را فردی محقق ،روشنفکر ، دارای تواناییهای علمی و ریاضی ؛ و فاقد توانایی رهبری می پندارد .
۴- برای علم ارزش قائل می شود .
از آنجا که شخص جستجو گر دارای این رجحانها ، صلاحیتها ، خود اداركی ها ، و ارزشهاست ، این فرد جستجوگر مستعد ویژگی های زیر است :

تحلیل گر – مستقل – منطقی – هشیار – روشنفكر – خوددار – منتقد – درون نگر – كناره گیر – پیچیده – بدبین – فروتن – كنجكاو – دقیق – غیر محبوب – تیپ هنری
تجربیات و وارثت خاص یك فرد هنری به رجحان فعالیتهای منجر می شود كه پیامد آن فعالیتهای پیچیده ، آزاد و غیر منظم كه شامل سر و كار داشتن با مواد فیزیكی ، كلامی یا انسانی برای خلق اشكال یا محصولات هنری و نوع بیزاری از فعالیتهای آشكار ، سازمان یافته و مرتب است . این تمایلات رفتاری به نوبه خود ، منتهی به اكتساب صلاحیتهای هنری – زبان ، موسیقی ، نمایش ، نویسندگی – و كمبودی در صلاحیتهای نظام تجاری یا اداری می شود .
رشد این الگوی فعالیتها ، صلاحیتها و علایق هنری فردی را به وجود می آورد كه رفتارهای زیر را از خود نشان می دهد .
۱٫ مشاغل یا موقعیتهای هنریی را ترجیح می دهد كه در آن موقعیتها بتواند به فعالیتهای مرجع مبادرت ورزد و از فعالیتهایی ه مقتضی مشاغل یا موقعیتهای قراردادی است دوری كند .
۲٫ برای حل مشكلاتی كه در كار و محیطهای دیگر وجود دارد از صلاحیتهای هنری استفاده می كند .
۳٫ خود را فردی مبتكر ، ابراز گر ، شهودی ، سازش ناپذیر ، درون نگر ، مستقل ، نامنظم ، دارای توانایی در زمینه های هنری ، موسیقی ، بازیگری ، نویسندگی و گویندگی می پندارد .
۴٫ برای كیفیات مربوط به زیباشناسی ارزش قائل می شود .
از آنجا که شخص هنری دارای این رجحانها ، صلاحیتها ، خود اداركی ها ، و ارزشهاست ، این فرد هنری مستعد ویژگی های زیر است :
مبهم – خیالپرداز – شهودی – بی نظم – غیر عملی – سازش ناپذیر – عاطفی – خود انگیخته – مبتكر – ابرازگر – مستقل – حساس – آرمانگرا – درون نگر – آزادمنش
تیپ اجتماعی
تجربیات و وارثت خاص یك فرد اجتماعی به رجحان فعالیتهای منجر می شود كه پیامد آن اداره كردن دیگران به منظور آگاهاندن ، تعلیم ، رشد ، درمان یا راهنمایی آنان و اجتناب از فعالیتهای صریح ف مرتب ، سازمان یافته است كه به مواد ، ابزار یا ماشینها مربوط باشد . این تمایلات رفتاری به نوبه خود منتهی به اكتساب صلاحیتهای روابط انسانی مانند صلاحیتهای میان فردی و اموزشی و كمبودی در صلاحیتهای دستی و فنی شود . رشد این الگوی فعالیتها ، صلاحیتها و علایق اجتماعی فردی را به وجود می آورد كه رفتارهای زیر را از خود نشان می دهد .
۱٫ مشاغل یا موقعیتهای هنریی را ترجیح می دهد كه در آن موقعیتها بتواند به انجام فعالیتهای مرجح مبادرت ورزد و از فعالیتهای كه مقتضی مشاغل یا موفقیتهای واقع گرایانه است دوری كند .
۲٫ برای حل مشكلاتی كه در كار و محیطهای دیگر وجود دارد از صلاحیتهای متهورانه استفاده می كند .
۳٫ خود را فردی پرخاشگر ، محبوب ، مطمئن به خود ، معاشرتی ، دارای توانایی رهبری ، سخن گفتن و فاقد توانایی علمی می پندارد .

۴٫ برای پیشرفت اقتصادی و سیاسی ارزش قائل می شود .
از آنجا که شخص متهور دارای این رجحانها ، صلاحیتها ، خود اداركی ها ، و ارزشهاست ، این فرد متهور مستعد ویژگی های زیر است :
مسلط – امدادگر – مسئول – اهل همكاری – آرمان گرا- معاشرتی – صبور – تلقینی – مبادی آداب – رفیق -مهربان – فهمیده – سخاوتمند – مشوق – صمیمی – تیپ متهور
تجربیات و وارثت خاص یك فرد متهور به رجحان فعالیتهای منجر می شود كه پیامد آن اداره كردن دیگران برای تحصیل اهداف سازمان یا به دست آوردن درآمد اقتصادی ؛ و بیزاری نسبت به فعالیتهای مشاهده ای ، نمادی و سازمان یافته است این تمایلات رفتاری به نوبه خود منتهی به اكتساب صلاحیتهای رهبری ،میان فردی ، تشویق و كمبودی در صلاحیتهای علمی می شود . رشد این الگوی فعالیتها ، صلاحیتها و علایق متهورانه فردی را به وجود می آورد كه رفتارهای زیر را از خود نشان می دهد .
۱٫ مشاغل یا موقعیتهای متهورانه را ترجیح می دهد كه در آن موقعیتها بتواند به فعالیتهای مرجع مبادرت ورزد و از فعالیتهایی مقتضی مشاغل یا موقعیتهای قراردادی است دوری كند .
۲٫ برای حل مشكلاتی كه در كار و محیطهای دیگر وجود دارد از صلاحیتهای هنری استفاده می كند .
۳٫ خود را فردی مبتكر ، ابراز گر ، شهودی ، سازش ناپذیر ، درون نگر ، مستقل ، نامنظم ، دارای توانایی در زمینه های هنری ، موسیقی ، بازیگری ، نویسندگی و گویندگی می پندارد .
۴٫ برای كیفیات مربوط به زیباشناسی ارزش قائل می شود .
از آنجا که شخص هنری دارای این رجحانها ، صلاحیتها ، خود اداركی ها ، و ارزشهاست ، این فرد جستجوگر مستعد ویژگی های زیر است :
زیاده طلب – با انرژی – عشوه گر – ماجراجو – خودنما – خوش بین – خوشخو – هیجان – مطمئن به خود – جاه طلب – طلب – معاشرتی – سلطه جو – برون نگر – پرحرف
تیپ قراردادی
تجربیات و وارثت خاص یك فرد قراردادی به رجحان فعالیتهای منجر می شود كه پیامد آن ترجیح فعالیتهای ساده ، مرتب ، سر و كار داشتن منظم با داده ها ، مانند نگهداری پرونده ها ، بایگانی مطالب ، تكثیر مطالب ، تنظیم اطلاعات نوشتاری و عددی بر طبق نقشه تعیین شده ، به كار انداختن ماشینهای اداری و پردازش داده ها برای كسب اهداف سازمانی یا اقتصادی و بیزاری از فعالیتهای مبهم ، آزاد ، جستجوگرانه یا سازمان نایافته است . این تمایلات رفتاری به نوبه خود منتهی به اكتساب صلاحیتهای اداری ، محاسباتی ، نظم تجاری و كمبودی در صلاحیتهای هنری می شود .
رشد این الگوی فعالیتها ، صلاحیتها و علایق قراردادی فردی را به وجود می آورد كه رفتارهای زیر را از خود نشان می دهد .

۱٫ مشاغل یا موقعیتهای قراردادی را ترجیح می دهد كه در آن موقعیتها بتواند به فعالیتهای مرجع مبادرت ورزد و از فعالیتهایی مقتضی مشاغل یا موقعیتهای هنری است دوری كند .
۲٫ برای حل مشكلاتی كه در كار و محیطهای دیگر وجود دارد از صلاحیتهای قراردادی استفاده می كند .
۳٫ خود را فردی همرنگ ، منظم و دارای توانایی دفتری و حسابداری می پندارد .
۴٫ برای پیشرفت بازرگانی و اقتصادی ارزش قائل می شود .

از آنجا که شخص قراردادی دارای این رجحانها ، صلاحیتها ، خود اداركی ها ، و ارزشهاست ، این فرد جستجوگر مستعد ویژگی های زیر است :
محتاط – انعطاف ناپذیر- پیگیر – همرنگ – خوددار – اهل عمل – وظیفه شناس – اصولی – دور اندیش – مدافع – مطیع – صرفه جو – كار آمد – منظم – فاقد تخیل
راهنمای استفاده از این تست
دانش آموز گرامی قبل از اینكه تست را شروع كنید به موارد زیر توجه كنید . این تست شامل موارد ذیل می باشد .
بخش ۱ . فعالیتها
این بخش از شش قسمت به ترتیب با حروف « و » ، « ج » ، « ه » ، « الف » ، « م » و « ق » تشكیل شده است و هر قسمت هم دارای ۱۱ پرسش است كه علاقه دانش آموزان را به فعالیتهای مختلف می سنجد . اگر دانش آموزان به فعالیتی علاقه دارد ( هر چند تا كنون ان را انجام نداده باشد ) می تواند در مقابل همان پرسش و در قسمت همان حرف تیك بزند ، لازم است توضیح داده شود كه دانش آموز هر تعداد فعالیتی را كه دوست دارد می تواند علامت بگذارد . مثلا ممكن است دانش آموزی در قسمت « و » ، ۱۱ علامت و در قسمت « ج » ، ۴ علامت و در قسمتهای دیگر به ترتیب ۶ ، ۰ ، ۳ و ۸ علامت داشته باشد و دانش آموز دیگری ممكن است ترتیبی متفاوتی را برای علایق خود در این قسمتها مشخص كند یا هیچ علامتی در برخی از قسمتها مشخص كند یا هیچ علامتی در برخی از قسمتها نگذارد .
بخش ۲ . تجربه ها
این بخش هم از شش قسمت « و » ،، « ج » ، « ه » ، « الف » ، « م » و « ق » تشكیل شده است و هر قسمت هم دارای ۱۱ پرسش است كه تجربه كسب شده دانش آموزان را می سنجد . در اینجا كلمه « می توانم » در جملات به معنی تجربه كسب شده است نه علاقه دانش آموز ، اگر دانش آموزی به پرسشی پاسخ دهد به این معنی است كه قبلا در آن موضوع تجربه كسب كرده است ، هر چند به طور جزئی بوده باشد . بر عكس اگر دانش آموزی به موضوعی علاقه داشته باشد ولی آن را انجام نداده باشد نمی تواند علامت بگذارد . مثلا در مورد این پرسش كه « می توانم تعمیرات ساده لوله كشی را انجام دهم ف دانش آموز حتما باید كار تعمیر لوله كشی را هر چند جزئی انجام داده باشد تا بتواند پرسش مربوط را علامت بزند .
بخش ۳ . مشاغل
این بخش هم مانند بخشهای قبلی از شش قسمت « و » ،، « ج » ، « ه » ، « الف » ، « م » و « ق » تشكیل شده است ولی در هر قسمت آن درباره ۱۴ شغل پرسش شده است . به دانش آموزان گفته می شود تا اگر به شغلی علاقه دارند ( حتی اگر قصد انتخاب آن را برای آینده ندارند ) برای آن شغل در پاسخنامه علامت را بگذارند . هر دانش آموز مختار است كه در هر قسمت هر تعداد شغلی را كه دوست دارد علامت بگذارد .
بخش ۴ . خود سنجی ( ۱ ) و خود سنجی ( ۲ )

در این بخش از دانش آموزان خواسته می شود تا خود را در مقایسه با همسالان خود ( نه افراد متخصص و بزرگتر یا كوچكتر از خود ) از نظر تواناییها و مهارتها ، درجه بندی و نمره گذاری كنند . حداقل نمره خود سنجی « ۱ » و حداكثر آن « ۷ » است . مثلا دانش آموزی كه توانایی هنری خود را در مقایسه با همسالانش بسیار پایین پایین می بیند نمره « ۱ » را به خود می دهد و دانش آموزی كه توانایی هنری خود را در مقایسه با همسالانش بسیار بالا می بیند نمره « ۷ » را به خود می دهد .
منشأ تست رغبت سنجی

بحث کشف و آموزش استعدادهاي درخشان ريشه خود را در جنگ سرد و رقابت تسليحاتي و علمي بلوک شرق و غرب مي يابد. بعد از اتمام جنگ جهاني دوم، شوروي و آمريکا همزمان به فکر جذب و استفاده از دانشمندان آلماني افتادند و به اين طريق براي اولين بار سياست رسمي جهت استعداديابي و جذب استعداد اتخاذ شد. اما تنها بعد از ارسال ماهواره اسپوتنيک در ۱۹۵۷ بود که رشد و توسعه استعدادهاي درخشان در سطوح پايه و از دوران نوجواني اهميت پيدا کرد. مطالعات ليتا هولينگورث و لويس ترمان (Lita Hollingworth & Lewis Terman) در آن سال ها پايه گذار بحث رشد و پرورش استعدادهاي درخشان شدند. در ايالات متحده روند برنامه ريزي براي رشد و پرورش استعدادهاي درخشان بعد از چاپ گزارش مارلند (Marland Report 1972) که نشان داده بود استعداد یابی و پرورش استعداد در مدارس آمريکا ناديده گرفته شده اند، وارد فاز جديدي شد و برنامه هاي خاص براي استعدادهاي درخشان با کمک مالي دولت فدرال و در سطح ايالتي طراحي و اجرا شدند. اين برنامه ها دو رويکرد کلي را در پيش گرفتند يکي جداسازي نخبگان و آموزش آن ها تحت برنامه ها و يا مدارس خاص بود و رويکرد ديگر به ارائه برنامه هاي توانمندسازي و رشد فردي در کنار برنامه درسي معمولي مي پرداخت. همزمان با اين تحولات دو نهاد مسئول نيز در سطح ملي به وجود آمدند يکي انجمن ملي دانش پذيران نخبه (National Association for Gifted Students) و ديگري زيرگروه استعدادهاي درخشان دانش پذيران ممتاز (Talented & Gifted Division of the Council for Exceptional Students) بود. اين دو نهاد در طول سال ها وظيفه سياست گذاري هاي عمده براي استعدادهاي درخشان را به عهده داشته اند و سياست هاي اتخاذ شده توسط اين نهادها در تمامي دنيا به عنوان راهنماي سياست گذاري محسوب شده اند. در طول دهه هاي اخير عمده سياست ها در زمينه استعدادهاي درخشان به شناسايي، رشد و پاداش دهي پرداخته اند اما در طول اين سال ها کمتر به فلسفه و نگرش اخلاقي که در پس زمينه تمامي اين سياست ها قرار دارند پرداخته شده است. با وجود اين گزارشي که در سال ۱۹۹۳ وزارت آموزش و پرورش ايالات متحده آمريکا تحت عنوان “ارتقا ملي: توجيهي براي توسعه استعداد در آمريکا” منتشر کرد، نشان داد که علي رغم تمام مشکلات اخلاقي مجموعه سياست هاي اتخاذ شده در طول دهه هاي گذشته در رشد کمي و کيفي توده نخبگان موفقيت به سزايي داشته است.
در سال ۱۹۸۵ با چاپ دو کتاب که سياست هاي استعدادهاي درخشان به خاصه سياست هاي جداسازي استعدادهاي درخشان و سياست رشد انتخابي نخبگان را زير سوال مي بردند، توجه عمومي به مشکلات اخلاقي درگير در مقوله آموزش نخبگان جلب شد، ناگهان کلمات خاص، ممت

از و يا استعداد درخشان جنبه ي امتيازي تبعيض آميز به خود گرفتند. به خاصه که بررسي انجام شده در ۱۹۸۸ توسط پول چاپمن (Paul Chapman) نشان داد که اين امتيازها کمتر به افراد اقليت نژادي، قومي، مذهبي و يا درآمدي تعلق مي گيرند. که اين يافته در ديگر کشورها نيز تائيد شده است و به طور کلي سياست هاي استعدادهاي درخشان معمولا به ضرر اقليت ها هستند. پول کينگستون (Paul Kingston) و ليونل لويس (Lionel Lewis) در مقاله اي تحت عنوان راه برتر (High Status Track) در سال ۱۹۹۰ نشان دادند که با وجود اين که اجراي سياست هاي استعدادهاي

درخشان باعث رشد و ارتقا اغلب مدارس و دانشگاه ها به سطح برترين در دنيا شده اند اما سياست هاي سخت گيرانه پذيرش و ورود به برنامه هاي استعدادهاي درخشان باعث شده است تا بخش عمده اي از افراد جوان اقليت ها با وجود بهره مندي از استعداد و هوش کافي از ورود به اين برنامه ها باز بمانند. از طرف ديگر ورود به برنامه هاي استعدادهاي درخشان تضمين کننده به دست آوردن مشاغلي است که افرادي که نتوانسته اند وارد برنامه شوند از آن باز مي مانند و لذا اين چرخه معيوب تکرار مي شود. بنابراين علي رغم موفقيت هايشان، ناخودآگاه، برنامه هاي استعدادهاي درخشان زمينه ساز تبعيض و بي عدالتي اجتماعي مي شوند. با اين حال همان مطالعات هم نشان دادند که هيچ جامعه اي نمي تواند و نبايد نخبه هاي خود را ناديده بگيرد و رشد و ارتقا افراد نخبه در هر جامعه بايد از اولويت بسيار بالايي برخوردار باشد، هر چند که راهبرد ها و رويکرد هاي کنوني مرتبط به استعدادهاي درخشان نياز به بازنگري و اصلاح کلي دارند.
مشکل طبقه بندي و برچسب زدن به افراد در اين است که در صورتي که اقليتي از افراد جامعه را نخبه و با استعداد بناميم، اين در حقيقت به اين معني خواهد بود که اکثريت جامعه را غير نخبه و بي استعداد ناميده ايم ولي از طرف ديگربي توجهي به رشد و ارتقا افرادي که داراي استعدادي فراتر از حد معمول هستند نيز امري به همان اندازه غيراخلاقي است. در جامعه کنوني بر اساس تعدادي معيار که اغلب آن ها بر امتحانات مبتني هستند (آزمون ورودي دانشگاه ها، المپياد ها، امتحانات ورودي مدارس تيزهوشان، امتحانات دانشگاهي و …) به پنج درصد از افراد جامعه برچسب نخبه مي زنيم و در حقيقت ۹۵% از افراد جامعه را به طور غير مستقيم غيرنخبه خطاب کرده ايم. اما از طرف ديگر لاقل در سطح آکادميک افراد نخبه را مجبور مي کنيم که همان برنامه آموزشي را طي کنند که افراد غير نخبه طي مي کنند (با اختلافات محدودي مانند ارائه دروس

عمومي به صورت غيرحضوري) و هيچ برنامه مشخصي را براي رشد و ارتقا افراد نخبه دنبال نمي کنيم. مطالعات نشان داده است که در برنامه هاي آکادميک معمولي به هيچ وجه متناسب با توانايي و آمادگي افراد نخبه با ايشان برخورد نمي شود، نکته اي که در گزارش “ارتقا ملي: توجيهي براي توسعه استعداد در آمريکا” نيز بر آن تاکيد شده است.
گزارش مارلند در ۱۹۷۲ شش حيطه براي نخبگي مشخص کرده است که آن ها شامل نخبگي عمومي، توانايي مديريت و رهبري، خلاقيت، توانايي هاي سايکوموتور، استعداد آکادميک و سرانجام استعداد هنري مي شوند. اما متاسفانه اغلب تنها بر جنبه نخبگي عمومي و تا حدي استعداد آکادميک سرمايه گذاري شده است. بالدوين و ووستر (Baldwin & Wooster) در مطالعه در

سال ۱۹۷۷ نشان دادند که معيار ورودي اغلب برنامه هاي مديريت نخبگان مبتني بر نمره IQ، معدل و موفقيت تحصيلي تعيين مي شوند. پروسه اي که يک مطالعه در سطح کشور آمريکا در ۱۹۸۲ به طور کلي آن را زير سوال برده است. شواهد اثبات کرده اند که افرادي که با اين روش ها شناسايي مي شوند و تحت آموزش خاص قرار مي گيرند، موفقيت بيشتري براي خود و مدرسه خواهند شد. اما شواهد ديگري نيز وجود دارند که نشان داده اند بخش قابل توجهي از افرادي که در طبقه بندي نخبه نيز قرار نمي گيرند مي توانند از چنين برنامه هاي آموزشي خاصي بهره ببرند. فلدهازن و همکاران در سال ۱۹۹۱ در يک متاآناليز مطالعات برنامه هاي استعدادهاي درخشان به چنين نتيجه اي دست يافته اند. علاوه بر اين تحقيقات مانند مطالعه کوليک (Kulik 1992) نشان داده اند که برنامه هاي جداسازي و توانمندسازي بايد براي هر فرد به صورت اختصاصي اعمال و اجرا شوند و قرار دادن افراد نخبه در يک راه از پيش تعيين شده بدون توجه به توانايي ها و استعداد وي کارايي بسيار کمتري از برنامه هاي آموزشي مبتني بر فرد (Personalized Educational Programs) دارد.
همانطور که پيش از اين نيز اشاره کردم، تا کنون هنگامي که صحبت از نخبگي به ميان مي آيد، اغلب تنها بر جنبه نخبگي عمومي و تا حدي استعداد آکادميک افراد تاکيد مي شود. اما افراد جنبه هاي بسيار متنوعي از نخبگي را بروز مي دهند، استعداد در زمينه هاي فني، در رشته هاي خاص آکادميک، در هنر و حتي در روابط فردي و اجتماعي نيز بايد از مصاديق نخبگي محسوب شوند و لذا استفاده کردن از معياري مانند امتحان که بخش محدودي از اين توانايي ها را مي سنجد، رويکردي اشتباه است. برنامه هاي استعدادهاي درخشان بايد تمامي توانايي ها و استعدادها در زمينه

هاي مختلف را شناسايي و به توانمندسازي (Nurturing) افراد در زمينه استعداد فردي خود بپردازند چنين رويکردي بايد با توجه خاص و برنامه ريزي جامع براي افراد با استعداد و توانايي خاص و فراتر از معمول همراه شود. تمامي افراد نياز به برنامه هاي آموزشي چالش برانگيز دارند و ما

هنگامي مي توانيم چنين برنامه اي را به ايشان ارائه دهيم که از ماهيت استعداد و توانايي ايشان خبر داشته باشيم براي اين منظور مجموعه راهبردهايي تحت عنوان TIDE (Talent Identification & Development in Education) معرفي شده اند. در اين روش بعد از شناسايي افراد، مدارس مي توانند به ارائه منحني هاي آموزشي متناسب با توانايي فرد بپردازند. نکته جالب در اين بين ه نشان داده که با شناسايي نقاط قوت و استعداد مي توان ميزان افرادي که در مدارس موفق نيستند