روش های تدریس

تدريس يک مفهوم
يک مفهوم،مجموعه اي ازموضوعات ياحوادثي است که درخصوصيات و نام مشترک،سهيم هستند.کلارک توصيه ميکند که آموزش مفهومي بايد پيرامون چهار عنصر تعريف، مثال، غيرمثال و مقايسه ساختار داده شود. اينگونه است که هميشه زمان تدريس مفاهيم، يک تعريف و مثالهايي از آن مفهوم همچنين اگر ممکن باشد غيرمثالها و مقايسه هايي ارائه مي گردد.

تعريف مفاهيم:
يک تعريف، بيان ويژگيهاي اساسي مطابق با مفهوم است (کلارک ۱۹۹۹)
دادن يک تعريف خوب ممکن است آسان نباشد مخصوصاً وقتي متخصص تکنيکي با مفهومي که شخص سوم واقعاً ويژگيهاي کليدي را در نظر ميگيرد آشنا باشد.
براي مثال، تعريف صندلي «احتمالاً» قسمتي (جزئي) از لوازم و اسباب.اثاثيه با يک نشيمنگاه براي يک نفر و يک پشتي ميباشد. براساس اين تعريف شما ميتوانيد بگوئيد، لوازمي با بيش از يک نشيمنگاه نبايد صندلي ناميده شوند.

مثال و غيرمثال مفاهيم :
يک مثال نمونه واقعي مفهوم است (کلارک ۱۹۹۹). بعداز ارائه تعريف، مفهوم بوسيله ارائه مثالها عيني تر خواهد شد.
يک مثال خوب، تعريف را بوسيله ارائه ويژگيهاي مفهوم عيني خواهد کرد.
برعکس، يک غيرمثال، نمونه اي از يک مفهوم تقريباً مرتبط است که ميتواند با مفهوم درس قاطي شود. زماني که يادگيرندگان بتوانند تفاوت بين مثال و غيرمثال را بگوئيد آنها مفهوم را فهميده اند.
انتخاب انواع مختلف مثال و غيرمثال بسيار با اهميت است. گربه و صندلي براي مفهوم سگ، غيرمثال ميباشند. کاربرد گربه بيشتر از صندلي به درک مفهوم «سگ» کمک ميکند. به جز «چهارپا» مفهوم صندلي و سگ ويژگيهاي مشترکي ندارند.
يک غيرمثال خوب، مفهومي است که ويژگيهايي به صورت مجزا با آن ويژگيها همخواني دارند و ميتوانند بالقوه با مثالهاي مفهوم قاطي شوند.

مقايسه (قياس) مفاهيم:
يک مقايسه، ارائه مجددي است که با قالب و عملکرد يک مفهوم مطابقت دارد اما از جهات ديگر متفاوت است، براي مثال زمان تدريس «کسرها» براي مقايسه مفهوم، تصوير تقسيم شده يک شيريني بکار برده ميشود. معلم معمولاً نشان ميدهد که چطور شيريني ميتواند به يک دوم و بعد يک چهارم و الي آخر بريده شود. يک مقايسه مؤثر، مشابه چيزي خواهد بود که دقيقاً عملکردهاي حساس و ويژگيهاي مفهوم موردنظر را ارائه ميکند.

نتيجه:
زمان تدريس يک مفهوم، معلم بايد تعريف، يک مثال، يک غيرمثال و يک مقايسه از مفهوم که به ادراک يادگيرنده از مفهوم کمک ميکند ارائه نمايد.

روشهاي تدريس
الگوها و روشهاي تدريس
در اين جلسه ما بحثي را در مورد الگوها و روشهاي تدريس خواهيم داشت.
الگوها را معادل لغت انگليسي معادل روش را مقابل لغت «‌متوزمن» بكار مي‎بريم .عملكرد ما و رفتار ما معمولاً تحت تأُثير باورهاي ماست. اگر به عنوان علمي‎ترش كنيم مي‎گويم، رفتارها تحت تأثير نظريه هايي كه در ذهن ما هست وما آن را پذيرفتيم .
بنابراين نظراتي كه رفتار من را مي‎سازد .اما رفتار من اگر قبلاز اينكه ساخته بشود ما يك قلبي برايش انتخاب مي‎كنم يا يك چهارچوبي،آن چارچوب را « الگو » مي‎گويم.

بنابراين منبع و منشأ الگو نظريه است – نظريه هاي محتلف الگوههاي مختلف مي‎سازند. بهمين دليل در نظامهاي آمورشي در تدريس و يادگيري الگوهاي متعددي داريم زيرا نظريه هاي مختلفي داريم.
الگو چيست؟ يا هادلنر چيست؟ يك نمونه كوچك از يك شي يا فرآيند يا مجموعه برزگ، اما آن شئي كوچك بايد حداكثر ويژگيهاي آن شئي برزگ را داشته باشد؟
مثال شما مي‎خواهيد سلولهاي يك گياهي را مورد مطالعه قرار مي‎دهيد نمي‎توانيد كل آن گياه را زير ميكروسكوپ بگيريد .يك برش مي‎دهيم از آن مي‎گوئيم نمونه از سلولها.
يا فرض كنيد حتي اگر بافت سلول را مي‎خواهيد مطالعه كنيد يك برش از آن را مطالعه مي‎كنيم .
اگر بخواهيم آب رودخانه را آزمايش كنيم چقدر آلوده است.نمونه ار آن را بررسي مي‎كنيم مي‎گوييم: « مدل همان نمونه و الگو » است.
در خياطي هم وقتي ما مي‎گوييم الگوي خياطي يعني يك نمونه يك چارچوبي كه نمونه كار را براي من مشخص كند. ممكن است بهترين نباشد .
اما اين را بايد بدانيم كه وقتي من مي‎گويم نمونه‎اي از كار را مي‎خواهم در آزمايشگاه كار كنم . اين نمونه بايد ويژگي كامل آب رودخانه را داشته باشد. نمي‎توانم از يك جا بردارم بايد از جاهاي مختلفي بردارم ، بنابراين اگر من يك الگو تدريس يا چارچوبي را با رضايت انتخاب كردم. اين چارچوب بايد نماينده آن نظريه يا آن يافته هاي علمي يا آن مجموعه بزرگي كه من مي‎خواهم براساس آن حركت كنم داشته باشد. بايد ويژگي آن را داشته باشد.
با اين نگاه به الگو، پس الگو عام‎تر از تدريش است .تدريس فعاليتي است كه در داخل يك الگو صورت مي‎گيرد.
آن الگو و چارچوب نوع فعاليت من رايا متدلوژي تكنيكهاي مرا مشخص مي‎كند در فرآنيد آموزش ما الگوهاي متعددي داريم . سعي مي‎كنم تا از اين الگوها را اشاره بكنم .

عزيزان را رجوع مي‎دهم به انواع كتابهاي روانشناسي تدريسي يا تربيتي و نمونه آن :
۱٫ يكي از الگوهايي كه معمولاً در بعضي از كتابهاي روانشناسي تربيتي و پرورشي آمده است الگوي عمومي تدريس يعني اكثر روانشناساان و متخصصان نظم و تربيت اين الگو را توصيه مي‎كنند .
حالااين الگو چيست ؟ داراي ۵ مرحله است. توجيه مي‎كنم كه اين مرحله را معلمين در نظر داشته باشند.

گام اول : در اين الگو تعيين هدفهاي تدريس است ما به عنوان معلم وقتي وارد كلاس مي‎خواهيد وارد بشود مشخص كندهدف چيست وچه تغييري مي‎خواهيد ايجاد كنيد .
گام دوم: هدف ‎شان مشخص نشد رفتار ورودي را مشخص كند رفتار ورودي يعني چه؟ پيش دانسته هاي فردي يا پيش نيازهاي علمي فرد در آن زمنيه كه مي‎خواهيد تدريس كنيد.

چرا باز براساس بحث ارتباط. اگر بخواهيم ارتباط را برقرار كنيم بايد نكات مشترك را با فرد مورد توجه قرار بدهيم . همين هدف من مشخص است. پايه علمي فرد مشخص است، ميآيم روش و وسايل تدريس را پيش بيني مي‎كنم ، چه ابزار و متدلوژي مي‎خواهم بكار ببرم بعد از مشخص كاردن آنها سازماندهي شرايط و موقعيت مي‎پردازيم . اين ابزار وم محتوايي كه در اختيار من است .

چه جوري سازماندهي كنم چه جوري طراحي كنم كه بتوانم سريعتر به هدف برسم.
وقتي سازماندهي كردم وموقعيت را مشخص كردم إر واقع دارم اجرا مي‎كنم چون در تعريف تدريس اشاره شد تدريس يعني ايجاد شرايط تعيير براي شاگرد. آن هم با برنامه‎ريزي منظم سيستماتيك. اينجا اجراي سازماندهي شرايط را همان اجراء و منظم و مرتب كردن مجموعه عناصري كه لازمه رسيدن به هدف باشد.نكته آخر ارزشيابي است. من بايد ببينم عملكرد خودم را، كه آنچه را مد نظر داشتم رسيدم يا نه اين يك الگو است.
اگر اين الگو شما قبل از ورود به كلاس انجام دهيد اسم آن را طراحي مي‎گزاريم بهرحال يك ار روشهاي طراحي است. بنابراين يك چارچوبي تعيين هدف، تعيين هدفهاي ورودي. روشها. متدلوژي وسايل و ابزار يك معلم در هر درس يا هر شرايط يا هر شيوه‎اي كه خود مي‎خواهد اين عناصر اصلي را توجه كنيد . اين را مي‎گوييم يك الگوي عمومي تدريس كه مخصوصاً‌ در شيوهاي طراحي ما در اول كتابها، فعاليتها، خيلي مطرح شده و انشاءا… در شيوهاي آموزشي در طرح درس‎نويسي اشاره خواهم كرد .

اما در كنار اين، عرض كردم همه الگوها، فرصت نيست بحث شود.من دو الگو را كه تقريباً‌ دو نگاه متفاوت را مورد بررسي قرار مي‎دهيد موردبررسي قرار خواهم داد.
يكي الگوي پيش سازمان دهنده ياادونس ارگانيز ، ديگري الگوي حل مسأله يكي ناظر برمعلم محور بودن فعاليت است و ديگري ناظر بر دانش آموز محور بودن دو نگاه و دو نظريه هست. ابتدا الگوي پيش سازمان دهنده ما گاهي بحث از لغت پيش سازمان دهنده مي‎كنيم، توي ذهن معلم ما تداعي مي‎شود .
پيش سازمان دهنده بعني معلم ، بله معلم هم سازمان دهنده هست ولي در اينجا پيش سازمان دهنده به فرد اطلاق نمي‎شود فرض مي‎كنيم مي‎خواهيم تدريس كنيم بقول آقاي « آزوند»‌ اگر در فرآيند تدريس جوري عمل كنيم كه اطلاعات ؟؟؟ ارتباط پيدا كند با ساخت شناختي ما يا اطلاعات قبلي ،يادگيري معنا دار مي‎شود، فرد مي‎فهم

د دروني مي‎شود اين اطلاعات برايش از همين مفهوم آزوند استنباط كردند اين الگو را ساختند.
پس پيش سازمان دهنده فرد نيست بلكه يك مفهوم كلي است كه در ابتداي تدريس ساخته و بكار گرفته مي‎شود تا زمينه را مساعد كند براي پيوند اطلاعات جديد من با اظلاعات گذشته .
به آن مفهوم كلي كه پيوند مي‎دهد مفهوم جديد را با مفهوم گذشته مي‎گويم پيش سازمان دهند.
پس پيش سازمان دهنده مفاهيم كلي است كه در ابتدا تدريس مطرح مي‎شود تا اطلاعات جديد را به اطلاعات گذشته ربط دهد.

سؤال : منظور دانش‎آموز است ؟ بله دانش جديد را با ساخت شناختي ما با گامي اين كلمه ساخت شناختي در بعضي از كتابي ممكن است براي معلمين ما يك مقدار نا آشنا باشد.
ما وقتي مي‎گويم ساخت شناختي .مجموعه دانش كه در زمينه يك علم در ذهن من است.
مجموعه اطلاعاتي كه من در ذهن در درس رياضي دارم ساخت شناختي من است.
مجموعه اطلاعاتي كه در ذهن من درستي است مي‎شود ساخت شناختي من.

مسلم است سخت شناختي يك فرد و ديگر فرق كند. آرزول مي‎گويد. اگر مفاهيم جديد شنختي با ساخت شناختي ارتباط برقرار كند يادگيري معنا دارد صورت مي‎گيرد هر گاه اطلاعات جديدمن جاي بگيرد و متصل شود با اطلاعات گذشته من، يادگيري براي من معنا دارد. اگر مفهوم و مبحثي را به عنوان معلم ارائه بدهيد همان زمينه مشترك، اگر شاگرد در ذهن شخصي خود و حافظه خود اطلاعات كافي نداشنه باشد ممكن است مفهوم و ادراك نكند من اينجا واقعتي را بگويم. ما خدمت سربازي انجام مي‎داديم. دوستي داشتيم .

ايشان ديپلم گرفته بود ولي مال منطقه‎اي بود كه در آنجا برف نمي‎آيد. اولين باري بود در آن پادگان برف آمده بودوي ايستاده بود برف را نگاه مي‎كرد. وقتي به او گفتم برف نديدي گفت نه.
گفتم : برف نديدي اما توي كتاب هم نخواندي ؟
گفت من فكر مي‎كردم قالبهاي شما كه در شهر من مي‎فروختند آنها برف است. آن موقع تلويزيون نبود!
وقتي راديو اعلام مي‎كرد در آنجا بيست سانت برف آمد. توي ذهن من مي‎آمد. خدايا چرا اين خانه ها را خراب نمي‎كند.

همين حالا در كتابهاي ما بسياري از مفاهيم را حفظ مي‎كنم ولي براي من معنادار نيست فقط حفظ كردم. سالها بعد متوجه مي‎شوم آنچه را معلم مي‎گفت چه بود … بنابراين در اين الگو من بايد در ابتداي تدريس توجه كنم.
مثل ملاتي كه بناها روي آجر مي‎گذارد تا بيقه آجرها به آن بچسبند. من بايد يك مفهوم كلي را مطرح كنم تا اطلاعات جديد من به اطلاعات گذشته من وصل شود . معنا دار شود .
حافظه كوتاه مدت اگر تمرين نشود تكرار نشود بلافاصله از بين مي‎رود. بهمين دليل به حافظه بلند مدت يعني خزانه اطلاعات ذخيره شده است اشاره كردم.
ويژگيهاي الگوهاي پيش سازمان دهنده :
الگوهاي پيش سارمان دهنده ببينيم چه ويژگيهايي دارد و چه مراحلي را بايد طي كنم .
اگر مي‎خواهم تدريس كنم و روشي را بكار ببرم چه مراحلي را بايد طي كنم. سؤال آيا عناصر ندارد؟ چرا عناصر آن همان مراحل است.آن مراحل راعناصر مي‎گويم. چون يك مقدار عملي‎تر است. چون آن الگو بيشتر در طراحي استفاده مي‎شود اما در الگوي پيش سازماني بيشتر يك الگوي اجرايي است. بهمين دليل مراحل اجرا مي‎گويم.

اولين مرحله اجرااست من چگونه بايد اين الگو را در كلاس اجرا كنم براساس مفاهيمي كه اشاره كرديم. پس يك معلم اولين گامش ارائه مفهوم كلي است. يك مفهوم عام است كه بستر و زمينه را براي همه فراهم مي‎كند. گام دوم مفهوم جديد بعد از اين كه اينجا اين مفهوم و يا آن قسمت بهم پيوند مي‎خورد با آن مفهوم كلي .بعد از اينكه مفهوم جديد ارائه داد مثالها و تمرينها را انجام مي‎دهد.
وقتي تمرينها را حل كرد. مثالها را مشحص كرد مي‎آيد. اين را پيوند مي‎دهد به عنوان يك ساخت هماهنگ و منسجم تا در ذهن شاگرد جاي بگيرد .

اما الگوي ديگر. مفهوم ديگري كه در انيجا وجود دارد كنش و واكنش معلم و شاگرد است هميشه استخضار داريد كه ارتباط يك طرفه است. يعني انتقال اطلاعات از سوي معلم به شاگرد است نه از دانش‎آموز به معلم .
روابط ميان گروهي چيست ؟ آيا خود دانش‎آموزان در درون فعاليت كلاس با هم ارتباط دارند. نه خير، مثل همين كس رديف نشستند و همه به معلم كه منبع فيض است نگاه مي‎كنند .
نكته سوم: منابع و شرايط چيست؟ موقعيت يادگيري چيست؟ موقعيت يادگيري منحصر مي‎شود به كلاس درس و معلم و منبع آن شما و هم معلم و كتاب درس است.شما از همين جا مي‎توانيدمطالب و محاسن اين روش راه معلم مدار است . شاگرد را كمتر تجربه و فعاليت مي‎كنند.
در مقابل اين الگوي ديگري است الگوي حل مسأله.
در الگوي حل مسأله معلم به هيچ وجه معلم مستقيماً‌ اطلاعات را در اختيار بچه ها قرار نمي‎دهد.بلكه شرايط و موقعيت پيش مي‎آيد كه سؤال براي بچه ها بوجود مي‎آيد يعني طرح مسأله مي‎كند در طرح مسأله بايد دقت كند پيش نياز و مباني علم شاگرد بايد مورد توجه قرار گيرد.

چون اگر من مسأله‎اي را مطرح كنم و آن نتواند شناخت كافي از آن مسأله داشته باشد قادر به ادامه تحقيق و مطالعه در مورد آن نخواهد بود بنابراين اولين گام در الگوي حل مسأله. گفتم معلم مستقيماً‌ اطلاعات را در اختيار بجه ها قرار نمي‎دهد طرح مسأله است.
وقتي مسأله مطرح شد و سؤال در ذهن بچه ها طرح شد .كنجكاوي بايداور هدايت كنيم به جمع‎آوري اوليه اطلاعات برود مطالعه كند.
يا حداقل جلسه‎اي در كلاس بحث مي‎گذرانيم كه چرا اين مسأله ايجاد شد. اطلاعات مقدمات

ي را بايد بدست بياورد و در مراحل سوم بايدفرضيه سازي كند و راه حل احتمالي را بررسي كند.
چرا ما مي‎گوييم اطلاعات مقدماتي را بايد بدست بيآوريم .تا من اشراف و آگاهي كلي نداشته باشم نمي‎توانم راه حل براي آن پيش بيني كنم.
سؤال حضار :
در مورد جمع‎ آوري اوليه اطلاعات اوليه كه فرموديد.
حتماً اطلاعاتي كه مي‎گيرند بايداز منبع كتاب باشد يا هر منبعي ديگري؟ نه خير از هر منبعي مي‎تواند در اين الگو منابع و شرايط محدود به كتاب نسبت چون حالت پژوهش و تعميق دارد.
در فرضيه .فرضيه راه حلهاي احتمال ، علمي است براي مسأله ايجاد نشدكه هنوز صحت و سقم آن مشخض نيست .بعداز اينكه فرضيه ها تجزيه و تحليل قرار گرفت ومورد تأييد و راهنمايي معلم قرار گرفت. آزمايش فرضيه ممكن است در علوم تجربي در آزمايشگاه كار شود. در يك علم ديگر وارد كتابخانه شود و كار كند. يا در بستر اجتماعي مطالعات را انجام بدهد. شيوه ها و متدلوژي فرق مي‎كند اما او بايد برود.
اين بار دقيق‎تر و منسجم تر بايداطلاعات را جمع آوري كند.
وقتي اطلاعات جمع‎آوري شده دسته بندي ، تجزيه و تحليل و بعد نتيجه‎گيري صورت مي‎گيرد. خوب دقت كنيد در الگوي اول معلم بود كه اطلاعات مي‎داد در الگوي دومي معلم راهنمايي مي‎كند و شاگرد است كه اطلاعات را به معلم مي‎دهد. شاگرد است كه تحليل و نتيجه‎گيري وبعد به معلم برمي‎گرداند .

بنابراين كنش و واكنش معلم و شاگرد يك ظرفيت متمايل است و حتي در برخي از پروژه ها ما هم جزء گروه است. گاهي ناظر و سرپرست است . بهر حال يك ارتباط دو جانبه وجود دارد . كنش و واكنش شاگردان ، بله من مي‎توانم در اين شيوه بچه ها را فردي وادار به پژوهش بكنيم . گروهي عمل كنند.
كاملاً بچه ها مي‎توانند بايكديگر ارتباط تنگاتنگ داشته باشد. ديگري رديفي نيست. بچه ها باهم كار مي‎كنند باهم آزمايش مي‎كنند . دقيقاً مثل كار آزمايشگاهي.

منابع كه اشاره كردم . منايع منحصر به كتاب نيست از هر كتابي از هر فردي ار هر موقعيتي مي‎توانند براي كسب اطلاعات استفاده كنند. ملاحظه مي‎فرمائيد در الگوي اول شاگرداطلاعات معنادار را يادمي‎گيرد. اما در الگوي دومي علاوه بر مفاهيم، اطلاعات روش مطالعه را ياد مي‎گيرد و فعاليت نسبت به الگوي اول.
البته هر كدام از الگوها مشكلات و معايب و محاسن خاص خودشان را دارند. در الگوي دومي ما معلم كار آمد مي‎خواهيم كه خودش كارمحقق باشد امكانات رامي‎خواهيم از همه تسخر شد. در زمان بسته معين شد.
اين روش سخت است بايد زمان را آزاد گذاشت. چون دانشجو ؟ در آن فاصله تعيين شده نتواند كارهايش را ارائه بدهد.
روشهاي سنتي تدريس
ما ضمن معرفي دو تا الگو كه اشاره كرديم هر كدام ويژگي خاص خودشان را ندارند و هركدام معايب و محاسن خاص خود را دارند.
الگوي پيش سازمان يافته معلم مدار است . و شاگردان چندان اختياري ندارند معمولاً بچه ها رديف مي‏نشينند.
تعامل در كلاس كم و منبع محدود است. در الگو دوم اين محدوديت در تعامل وجود داشت روش و متدلوژي ياد مي‎گرفتند، ولي گفتيد ، زمان جائز اهميت است و مهارت معلم خيلي مهم اس و نمي‎شود خيلي افقي در سطح و سيع روي اطلاعات و در خصوص يك موضوع كار كرد. حالا من نمي‎خواهم اينجا تفكيك كنم ولي اشاره مي‎كنيم. فلان روش مربوز به كجاست؟
چون زمان محدود است. ما بعضي از روشها را كه در هر يك اين الگوها جاي مي‎گيرند بررسي مي‎كنيم .اولين روشي را كه در قالب و چارچوب الگوي پيش سازمان دهنده مي‎تواند مؤثر و مطرح باشد روش سخنراني است ، روش سخنراني چه موقعي است كه من مي‎خواهم يك موضوع علمي را مي‎خواهم با بيان شفاهي در يك جمع دانش‎آموزان در يك جمع دانش آموز در كلاي مطرح كنم و در اين زمينه و براي اين روش نقد بسياري شده است.

چه مثبت و چه منفي :
جه مثبت و چه منفي و بعضي مي‎گويند شاگرد منفعل. معلم فعال بعضي مي‎گويند نه خير آنهايي كه مي‎گويند شاگرد منفعل است. خودشان توانايي تدريس را ندارند. مخصوصاً يكي ار علماء، در كتاب خود اين را مطرح مي‎كند مخصوصاً‌ يكي از روانشناشان معاصر آقاي ديج وبن لاينر در كتاب خود اشاره مي‎كند.
از شاگردان مي‎پرسد ؟ اگر در كلاس تعداد دانش آموز (۴۰) نفر يا بيش از چهل نفر باشد چه روشي بكار مي‎گيري. و بعد مي‎گويد اگر دانشجويي ؟؟؟ غير از روش سخنراني بگويد مي‎گويم اشتباه مي‎كني .
روش سخنراني چيست و ما چه كار بايد بكنيم

 

واقعيت اين است كه براي هر روشي اشاره كرديم كه روش تجويزي‎اند. از يك موقعيت به موقعيت و از درس به درس ديگر فرق مي‎كند. حتي از يك شاگرد به شاگرد و طيف ديگر .بنابراين ما بايد دقت كنيد در كجا روش سخنراني را بكار ببريم . كلاسهاي پرجمعيت ، مباحثي نظري، مباحثي كه ما هنوز ما نبايد جديد و مكتوب نداريم و فيلم تهيه نشده است . واقعيت ديگر اين است كه علي‎رغم اينكه برخي از روانشناسان و متخصصان تعليم و تربيت با روش سخنراني مخالفند وي من به جرأت مي‎گويم ۵۰ درصد فعاليت دنيا را در سيستم اكاديميك و مدرسه اين روش. حداقل بصورت تركيبي وجود دارد. به همين دليل يك مروري بر اين روش خواهيم كرد تا ببينم مراحل اجرايي اين روش چيست ؟
مرحله اول : مرحله آمادگي است همين جور وارد كلاس شدن هر چه دل آدم بخواهد صحبت كند بدون منابع بدون مآخذ معتبر سخنراني نيست. بنابراين اگر معلم تصميم بگيرد از شيوه – سخنراني استفاده كنيد اولين فكرش به ذهن آن مي‎رسد اين است كه آيا آمادگي علم و مطالعه لازم را دارد.
آيا زمان براي كسب اطلاعات جديد دارد يا نه
اگر نتواتند مطالب جديد جمع‎آوري كند يا بقول سورونلايت ، اگر مفاهيم او از تازگي برخوردار نباشد اثر خود را از دست مي‎دهد بنابراين فرد بايد آماده باشد از نظر اطلاعات .
گام دوم: آمادگي عاطفي است :
آمادگي عاطفي كي پيش مي‎آيد . وقتي من مي‎خواهم وارد كلاس بشوم ، نمي‎دانم عزيزان هيچ موقع اولين بار سخنراني كردند . ممكن است آدم تعادل خود را از دست بدهد. ضربان قلب زياد شو د.
ولي اين حالتهاي عاطفي بايد كاملاً راحت باشد . حالا چه كار كنيم كه اين آمادگي را بدست آوريم . اين نياز به تمرين و تكرار دارد در كلاسهاي مختلف كم كم فرد آن حالت عاطفي را بدست مي‎آورد. ولي اگر خيلي متبدي است بعضي‎ها راههاي را پيشنهاد مي‎كنند . مثلاً شما مي‎توانيد براي دوستان خود همين مبحث را برايشان سخنراني كنيد. آنها سربه‎سرتان ه مي‎گذارند و شوخي مي‎كنند. آيا مي‎توانيد در اين كش و قوس اين تعامل موفق بيرون بيائيد يا نه و بعد مي‎توانيد وارد جمع شويد و

سخنراني كنيد بعد سخنراني خود را ضبط كيند . بعد خود شنوده خودتان باشيد .آيا درست مطرح كرديد منظم بود يا نه و حتي بعضيها توصيه مي‎كنند جلوي آينه بايستيد و سخنراني خود را ببينيد ولي من توصيه نمي‎كنم اگر والدين ببينتد نگران مي‎شوند ولي اين تمرين بسيار مؤثر است . ضبط كردن صدا و خود گوش دادن يا آن شكل خود را درآينه ديدن تنها كلمات نيست بلكه حركات من و نحوه وا ايستادن من همه مي‎تواند در انتقال معنا كمك كننند.
اين مرحله آمادگي عاطفي، آمادگس تجهيزاتي :
من اگر بخواهم سخنراني كنم امكانات مي‎خواهم . تخته‎ مي‎خواهم . ميكروفون مي‎خواهم . بايد اي

ن تجهيزات برايم فراهم باشد و گرنه ارتباط من با مخاطبم صورت نمي‎گيرد.
اين مرحله آمادگي است كه هنوز وارد كليات نشدم :
اما مرحله دوم ، مقدمه سخنراني :
من وار كلاس شدم . آيا بلافاصله بايد به ارائه محتوا بپردارم . بعضي‎ها مي‎گويند خير . اولن گام اين است كه رابط برقرار كنم با شاگرد . اين هم نمي‎شود دستور العمل از قبل نوشت كه چه چيزي ارتباط برقرار كرد شما روحيه بچه ها را مي‎شناسيد .يك معلم بايك طنز با يك جمله يا سؤال ارتباطي را بين خود و بچه ها برقرار كند. چرا؟ بچه ها كه از بيرون مي‎آيند و يا در جمع نشستند ممكن است هنوز تمركز گوش كردن به حرفهاي شما را نداشته باشند . اين ارتباط ايجاد رابطه مي‎تواند موضوعي خيلي كوتاه ولي خارج از بحث باشد ولي اين راتباط بايد صورت گيرد.
توجه شاگردان به موضوع بسيار مهم است كه من علايق و رغبت بچه ها را بشناسم. بعضي از اين سياستمداران دنيا گاهي مي‎گويند هيتلر سخنران خوبي بود . روحيه روانشناختي خوب دارند. اوايل بحث دو سه جمله را اصلاح مي‎كنند مي‎بينند كجاها مردم دست مي‎گذارند. متوجه مي‎شدند اين برايتان حائز اهميت شروع مي‎كنند در آن زمينه بحث كردن، در كلاس درس هم معلم بايد روحيه بچه ها را بشناسد.
در چه زمينه هايي بچه‎ حتي‎ در آن خاص به چه نوع بحثي بيشتر علاقه‎مند جهت‎گيري كند در آن زمينه و ايجاد انگيزه با سؤال با مسائل مختلف .
بيان صريح هدفها و توصيه مي‎كنم از اول به بچه ها بگوييد هدفتان چيست؟ بعد از پايان سخنراني چه انتظاري از آنها داريد، چه مطالبي را بايد نتيجه‎گيري بكنند. استفاده از پس سازمان دهندهايي كه اشاره كردم مي‎توانيد به شما كمك كند از همين جلب توجه و مخصوصاً پيش‎آزمون .
مثلاً‌ در يك سخنراني دوساعت اول من ممكن است ۵ دقيقه اول براي جلب نظر دانش‎آموزان

سؤالاتي را براي بچه ها مطرح مي‎كنم . بچه يك ربع به شما فرصت مي‎دهم كه فكر كنيد و به اين سؤالات پاسخ دهيد. بعد مي‎گويند استاد ما انيها را نخوانده‎ايم نمي‎توانيم به اينها جواب بدهيم . همينجا به عنوان يك انگيزه اشكال ندارد اين سؤال پيش شما باشد . بحث امروز من درباره اين سؤالات است. شما اگر دقت كنيد به بحث و صحبتهاي من مي‎توانيد اينها را بعداً‌ بنويسيد اين كه

انگيزه ايجاد مي‎كند. سؤالات را نگه مي‎دارد در پايان اينها را جواب مي‎دهم . هم به عنوان ارزشيابي مي‎توانم از آنها استفاده كنم و هم به عنوان يك محرك شيوه هاي است كه هم مي‎تواند استفاده كند. اين مرحله مقدماتي است كه من رابطه مطلوب را با شاگرد ايجاد كنم
در مرحله سوم ارائه متن سخنراني است :
حالا مي‎خواهم سخنراني خود را شروع كنم چه كار بايد كرد در سخنراني چندنكته را بايد خيلي توجه كرد كه آن جامعه بودن محتوا است. در آن مقدمه اهداف را مي‎گويم چه موضوعاتي را بايد توجه كنيد حالا در سخنراني بايد محتوايي را ارائه بدهم كه دقيقاً‌ تمام اهداف من را بپوشاند. يعني شاگرد احساس كند اين سخنراني تمام آن اهداف را پوشش داده و مي‎تواند الان نتيجه‎گيري و بحث كند و مي‎تواند پوشش بدهد به آن اهداف واحساس كند به آن اهداف رسيده است. دوم سازماندهي منطقي محتوا است . گاهي خودم برام پيش‎آمده درجايي سخنراني كردم و بعد وقتي گوش دادم خنده‎ام گرفته . جملات من مبتدا و خبر نداشت.شايد در همين برنامه احساس بكنيد.

يا گاهي از ريل خارج مي‎شود يك مرتبه در حين سخنراني موضوعاتي مطرح مي‎كند كه ربطي به موضوع سخنراني نداشته اين سازماندهي منطقي به من ياد مي‎دهد چه جوري رابطه كل با جزء ،چه جوري اجزاي را با هدف تطبيق دهم، چه جوري تسلسل بدهم ، چه جوري اگر بخواهم يك سخنراني مقايسه انجام بدهم هيچگونه اين تضادها و تشابهات را مطرح كنم مثل دانه هاي يك تسبيح يا زنجير بايد سخنراني من پيوسته و سازماندهس داشته باشند.

عزيزان مي‎توانند در همين كتاب مهارتهاي آموزشي انواع سازماندهي آموزش را در آنجا مطالعه كنند. باز نكته‎اي كه در اينجا بعد از سازماندهي بايد خيلي به آن توجه كنيد استمرار سازماندهي است .ممكن است من به عنوان معلم در اول كلاس توجه شاگردان را جلب كنم . اما نتوانم استمرار ببخشم و بعد از نيم ساعت بچه ها آن توجه لازم را نداشته باشد در استمرار توجه چه كار بايد بكنيم . حداقل توجه بچه ها را به سخنراني جلب كنيم .
يكي از نكات تعيير دادن محرك است. يعني چه؟ مثلاً‌ديديد بعضي از بچه ها علاقه‎مند به امتحان هستند معلم حتي به عنوان شوخي و واقعيت بگويد : بچه ها امروز ما مهم است و ممكن است تعدادي از سؤالات پايان ترم ار همين مبحث باشد.
شما همين جمله را در كلاس بگوييد. يك مرتبه خود كارها درآمده و دارند ياداشت مي‎كنند.
ارزشيابي يك محرك است
شما شناختي كه از شاگرد خود داريد مي‎توانيد از محركهاي مختلفي استفاده كيند و محركها را

تغيير بدهيد از يك محرك به محرك ديگر. دوم كانالهايي ارتباطي آدم و قتي به يك سخنراني بطور مدام گوش مي‎دهيد خسته مي‎شود ، گوش اشباح مي‎شود. من به عنوان مفسران مي‎توانم از يك تصوير و فيلم نمودار به تناسب ؟؟ عوض كنم . بلافاصله متن كانال را از گوش به چشم تغيير مي‎دهم و همين امر آن حالت خستگي و يكنواختي را كاهش و يا حذف مي‎كند.
فعاليت جسمي :
در يك نقطه و ايستادن و نگاه كردن به تعدادي از دانش ‎آموز و گوشه‎اي از كلاس و با تن صداي

يكنواخت مسلم است كه اين را از فضاي فعاليت خارج مي‎كند . معلم بايد حركاتي متناسب با درس داشته باشد.
چه حركات دست . چه حركات جسم .اما توصيه صريح من اين است كه حركات بطوري نباشد كه شاگردان بجاي آنكه به مفاهيم شما توجه كنند به حركات توجه نمايند. گاهي ديديد بعضي از معلمين كلاس را طي مي‎كنند و بچه ها مثل پاندول ساعت به معلم نگاه مي‎كنند. يادش بخير ، بزرگواري را يك روز دعوت كرديم كه در دانشگاه ما سخنراني كند. ايستاد و سخنران هيجاني شد پشت كرد به بچه ها ورو كرد به ديوار و شروع كرد به ديوار مشت زدن، بچه ها خنديدند ، به مدت ۱۰ دقيقه ارتباط قطع شد ديگر كسي حرف نداشت و به حركات وي توجه مي‎كرد ، اين نوع حركات اختلال ايجاد مي‎كند . موانع ارتباطي مي‎شود .
تن صدا بسيار مهم است :
معمولاً‌ برخي از اين كتابها و بعضي از اين منابع تعليم و تربيت اشاره مي‎كنند كه صداي خانمها گوش را زودتر اشباع مي‎كند. بهمين دليل خيلي ا ز آقايان به صداي حرف خانمها گوش نمي‎دهند شايد دليل آن به همين دليل باشد. ولي دقت كنيد تن صداي زير گوش را سريعتر اشباع مي‎كند، تن صداي بم گوش را ديرتر اشباع مي‎كند اما در مجموع اشاره كردند چه تن صدا زير و يا بم باشد . اگر فركانس يكنواخت باشد گوش را خسته و اشباع مي‎كند و فرد را از صحنه خارج مي‎كند شور و حرارت سخنران ، البته تنها حركات نيست بلكه آن حالات عادي چهره است ما بحثي را در تكنولوژي آمورشي در فرايند ارتباط داريم .

آيا اين حالت در كلاس صادق نيست.
فرض كنيد دانشجويان نشستند مسن است و خسته و بي‎‎رمق، مطمئن باشيد هرچقدر شاگردان فعال باشد اين حالت من به آنها سرايت پيد ا خواهد كرد .برعكس شما همه فعال باشيد . بچه ها نشسته مثل مجسمه نه حرف مي‎زنند و نه سؤال مي‎كنند بي‎حال و بي‎رمق كه معمولاً‌ در اكثر كلاس هست.آبا معلم فعال مي‎تواند به فعاليت خود ادامه بدهد اين تعامل احساس در آن شكل مي‎گيرد و يك آزمايشي را يكي از ورانشناسان انجام داد خيلي جالب بود.

من دانشجو را وادار كردم در حياط مدرسه بايستد و به برج كليسا نگاه كند. بعد از چند دقيقه ديديم ۲۰ نفري دور آن جمع شدند . بعد دانش‎آمور برگشت به آنها گفت به چه چيز داريد نگاه مي‎كنيد ، هيچ كس نميدانست به چه چيز دارد نگاه مي‎كند. اين تعامل احساسي است.بنابراين معلم بايد با شور و حرارات در كلاس درس حاضر شود تا شاگردان را دچار سستي و بي‎حالي نكند پرسش و پاسخ در سخنراني ، سخنران لازم است دائماً سؤال كند ذهن را فعال كند. چون هر سؤال برانگيزانند براي من حركت ايجاد مي‎كند ذهن را فعال مي‎كند.
اما سؤال بايد بگونه‎اي مطرح بشود كه واقعاً‌ برانگيزاننده باشند، حتي سكوت سخنران در ضمن اينكه دارد سخنراني مي‎كند چند ثانيه سكوت اختيار كند.
يك مرتبه كانال عوض مي‎شود فرد مي‎گويد چرا؟ همين آن خستگي گذشته را از بين مي‎برد و صدها نكات ديگر كه اگر سخنران در ضمن سخنان به آن توجه كند مي‎تواند مؤثر كند، درس خود را و نكات چهارم جمله بندي آخرين مرحله سخنراني جمله بندي و نتيجه‎گيري بهرحال در ضمن صحبت كردن چون ارتباط، ارتباط كدامي است، گاهي اوقات براساس موانع ارتباط از كلاس خارج مي‎شود. براي اينكه اين اطلاعات قطلع شد را بهم وصل كنيم اين اطلاعات را بايد جمع‎بندي كرد. اما حالت جمع بندي خيمه حالت است.
۱- جمع بندي توسط خود معلم انجام مي‎گيرد فشرده‎اي از مباحثي كه مطرح شد.
۲- جمع بندي شايد توسط خود شاگرد انجام گيرد. حتي با يك سؤال، از شاگرد مي‎خواهيم بگوييم كه مجموعه بحثي كه دانستيم چه بود . يا حتي با يك تمرين در رياضي، يك را مي‎آوريم و در حل آن تمرين خود شاگرد تمامي آنها را مي‎گويد.

اما نوع جمع‎بندي داريم بنام جمع‎بندي اتفاقي مخصوصاً در دروسي مثل علوم تجربي. يك حادثه اتفاق مي‎افتد .
مثلاً‌ امروز درس ما در مورد بن پايان و يا جوندگان است . معلم وقتي بحث تمام شد. ناخودآگاه و شايد پيش‎بيني كرد يكي از اين بندپايان را در كشو ميز وجود دارد. اين را بنوعي در كلاس مي‎آورد بچه‏ ها بگوييم شايد يك تعدادي از بچه ها بترسند و يك عده بخندند . معلم بگويد راستي بچه ها خيلي خوب شد بحث ما درباره اين موجودات بود .
اين نمونه‎اي از بندپايان و شروع مي‎كندبه تمام آن حرفهايي كه زده ، يك پديده را مي‎گيريم و براساس آن غيبت ميدهم و تمام مطالبي كه در كلاس ؟؟ به طو رخلاصه به آن اشاره مي‎كنيم
ولي اين روشها معايب و محاسني دارند. در اين روش سخنراني بعدها معمولاً كمتر فعالند . بچه ها بيشتر به معلم توجه مي‎كنند. دامنه لغات و نحو سخنان گفتن آنها تقويتي شود. چون دائماً گوش مي‎دهند.
اگر بخواهيم .بچه ها دامنه لغات آنها تقويت شود يك مقدار بايد به فعاليت بپردازيم . نكته آخر ما بايد ببينم روش را كجا استفاده كنيم اگر به موقع و بجا استفاده كنيم. انفعال شاگرد كاهش پيدا خواهد كرد.
روش حل مسئله

يك روش ديگر باز در قالب الگوي حل مسائل.
قابل تحليل بكارگيري تحت عنوان روش حل مسأله، روش يعني در عمل اجرا كنيم يا گاهي روشهاي مسأله محور نگر مي‎گويند. در اين روش چنانكه در الگو اشاره كردم به هيچ وجه معلم نقش انتقال اطلاعات را مستقيم و غيرمستقيم ندارد بلكه نقش راهنما را دارد. براي اينكه يك مقدار عيني ‎تر شود چون در مباحث گذشته در مورد حل مسأله بحث شد.
حالا عزيزاني كه مي‎خواهند در الگوي حل مسأله مطالعه كنند مي‎توانند آن بحث را دنبال كنند. ولي در اينجا سعي مي‎كنند پراتيكال ،، عملي در مورد اجراي حل مسأله كه اگر مي‎خواهم در مورد آن الگو، روش بكار بگيرم ، چگونه عمل كنم. در اين روش، روش حل مسأله هميشه هم مي‎شود يادگيري مشاركتي، يادگيري كار كرد. هم مي‎شود گروهي و انفرادي كار كرد ولي اساس كار اين است در مرحله اول وقتي معلم وارد كلاس مي‎شود بجاي انتقال اطلاعات موقعيتي را ايجاد مي‎كند كه براي شاگرد سؤال ايجاد كند يك موقعيت متناقض و متضاد و حتي همراه با تحير و شگفتي و اين موقعيت نامعين با همراه تغيير سبب مي‎شود كه سؤالات زيادي در ذهن شاگرد ايجاد شود.

مثلاً : فرض كنيم مي‎خواهد معلمي درباره برق ، الكتريسيته صحبت كند اون نمي‏آيد كه بگويد برق چيه ؟ الكتريسيته چيه؟ مي‎آيد چراغ روميزي كلاس را جوري سازماندهي كرد .داراي پرده هميشگي است و با يك لامپ روميزي اين روشن مي‎شود .البته لامپهاي كوچك ديگر در كلاس هستند. معلم به ليستها نگاه مي‎كند يك مرتبه لامپ كلاس مي‎تركد يك موقعيت نامعين . كلايس تاريك يا نيمه تارك مي‎شود . بچه ها سر را بلند مي‎كند .چي شده حتي به طنز ممكن است، بقول يكي از معلمان بزگوار مي‎گويد، يكي از شاگردان به دوستش مي‎گه خنگه مگر نمي‎بيند لامپ منفجر شد.

راستي بچه‏ها لامپ چيست و جريان الكتريسيته چيست ، اصلاً‌چرا لامپ منفجر شده درچه چيزي در كلاس ايجاد مي‏كند .يا معلم ديگري در علوم اجتماعي درس آن وظايف شهرداري است ، نمي‎خواهد بگويد من وظايف شهرداري را مي‎خواهم درس بدهم موقعيتي ايجاد كنم ميآيد يا يك حلقه فيلم قسمتي از شهر را كه نارسايي دارد مطرح مي‎كند با مصاحبه كوچك از مردم مي‏‎كند بعد روي مي‎كند. در آن محله تان كه شما در آن زندگي مي‎كنيد چه مشكلاتي دارد .آن جلسه را با بچه‎ شروع مي‎كند به بحث كردن .
و هرگروهي از بچه ها مشكلات شهرستان را ياداشت مي‎كند و معلم اينها را يادداشت مي‎كند و حتي ممكن است زماني بگذرد كه بچه ها دقت بيشتري كند.ازطلاعات محلتان را طرح مي‎كنند روي تابلو مي‎نويسند در كلاس.
مرحله دوم :
مرحله دوم سؤال معلم نه راستي بچه ها حل مشكلات به عهده كيست ؟ پس مرحله اول طرح مسأله يا ايجاد يك موقعيت سؤال برانگيز يا جديد نامعين يا متضاد .

در مرحله دوم بحث تبادل نظر است. در مورد آن مسأله، اين مشكلات مال كيست؟ ممكن بچه ها در كلاس مطرح كنند و بحث كنند گروهي عكس است بگذاريد وظيفه استانداري ، فرمانداري، گروهي مي‎گويند وظيفه شهرداري چيست؟ حرفها مختلفي بچه ها مي‎گويند ، معلم همه اينها را مي‎نويسد و مي‎گويد بچه ها اينها را مي‎گويد جزو وظايف آنها است مطمئنيد يا خير مي‎گويند نه خير مي‎گويد براي اينكه شما بتواند دقيق پيش بيني كنيد يا مثل همان لامپ علت چيست : هر كدام

دلايل را مي‎گويند . آيا اين دلايلي را كه شما مي‎گوييد : مطمئن هستيد . بچه ‎ها :‌نه خانم يا آقا همين جوري مي‎گوييم .
مي‎گويد : بارك ا… هميم خوب، اشكالي نداره ،‌ حالا آمديد پيش بيني كرديد اين پيش بيني را فرضيه سازي گويند . راه حلي كه شما داريد پيشنهاد مي‎كنيد. علتي را كه داريد مي‎گوييد ولي هنوز اثبات نشده است بچه ها را در اين جلسه مي‎توانيد گروه‎بندي كيند ، هدايت كنيد بطرف فعاليتي خيل خوب.

حالا مي‎توايند از كتابخانه ، از افراد، از هر جاي كتاب درسي‎تان مطالعه كنيد و پيدا كنيد اين وظايف اين نارسها را پيدا كيند كه مي‎گويد كوچه برق ندارد، وظيفه كيست؟ بچه ها را به كتابها و افراد رجوع مي‎دهد به عنوان يك محقق، اينجا در واقع كمك مي‎كند به آزمايش فرضيه. اطلاعات را جمع‎آوري مي‎كنند و وقتي اطلاعات را جمع‎آوري مي‎كنند گروه وارد كلاس دورهم مي‎شوند . اطلاعات را روي هم مي‎ريزند و مشورت مي‎كنند.
بعدمعلم از اينها مي‎خواهد كه نماينده گروه بيايد در كلاس بگويد اطلاعاتي كه بدست آورد .
مثلاُ يكي مي‎گويد اين وظيفه شهرداري است.
چرا؟ من فلان كتاب را خواندم .منابع را اشاره مي‎كند .با ذكر منابع .بعد بحث مي‎كند ممكن است عده‎اي رد مي‎كنند نه خير آقا ، اين منبع ضعيف است .بچه ‎ها كاملاً در چالشند درباره مسأله‎اي كه معلم برايشان ايجاد كرده . در اثر اين بحث و تبادل گروهي در كلاس همه، كلاس با هم در نهايت آن نظرات كه درست است و جزو وظايف شهرداري وقتي به قوانين شهردار اشاره مي‎كندحتي مسؤليتها ، جمع بند مي‏‎شود .
همين جاست كه گاهي اوقات ممكن است كه دانش آموز بگويد خانم معلم اگر جز وظايف شهرداري است، چرا شهردار نمي‏آيد اين كارها را انجام نمي‎دهد . معلم نمي‎آيد از خودش بگويد گه چرا ؟ دليل بياوريد .چرا از من مي‎پرسيد از شهردار بپرسيد . اين سناريوي هست كه دقيقاً در يك كتابهاي غربي دقيقاً‌ مطرح شده در زمينه آمورش مسأله . ميگويند خانم شهردار از كجا مي‎گويد معلم توسط ؟؟؟ مي‎زندبه اداره آموزش و پرورش‎تان شهردار را دعوت كنيد كه باييد . دو سه تا از بچه ها نماينده مي‎شوند دنبال قضيه كار شهرداري بر او دعوت كنند در موضع يك مسأله اجتماعي است.

شهردار دعوت مي‎شود و بچه ها دونه دونه معلم هم اين طرف آنها را تشويق مي‎كند هستند صحبت كنيد ، هدايت تهيه كننده و فيلم تهيه كنند و مطالب خودتان را مطالعه كنند.شهردار همه اينها را گوش مي‎دهد ، بقول نويسنده بعد مي‎گويد: عزيزان من بله اين وظايف من است و در آيين نامه و در قانون اساسي و شرح وظايف است . ولي من فرصت پيدا نكردم و محدوديت دارم . يك دفعه دانش آموزي بلند مي‎شود. « آقاي شهردار اگر شما توانايي اين كار را نداريد بگزاريد كسي ديگر اين وظايف را انجام بدهد .»
بقول نويسنده كتاب شهردار آنچنان عصباني مي‎شود كه مدرسه را ترك مي‎كند ولي بچه ها همچنا

ن مصمم ، چرا شهردار اين جوري كرد . چه وظايف‎ش را انجام نمي‎دهد. معلم مي‎گويد من اينجا نه تنها در كتاب درسي، من وظايف شهرداري را ياد دارم بلك يكه شهروند فعال ترتيب كردن شهروند كه هرگز يادش نمي‎رود وظيفه شهردار چيست و مي‎تواند در سرنوشت خود دخالت كند .اين نمونه‎اي از يك الگوي يا روش مسأله محور است پس مسأله همان چيزي كه اشاره شد.

طرح مسئله با شيوه هاي مختلف :
با ايجاد سؤال با نشان دادن يك فيلم كوتاه با ايجاد يك بحث گروهي جتي نشان داد چند اسلايد مي‎توانيد معلم اين موقعيت را ايجاد كند .
بعد بچه‎ ها بحث مي‎كنند مطالعات مقدماتي را انجام مي‎دهند. علتها را برخورد به اصلاح مطرح مي‎كنند و بعد راه حلهاي راه و فرضيه مي‎سازند . بعد به دنبال فرضيه مي‎روند اطلاعات جمع‏آوري شده را تجزيه و تحليل مي‎كنند و در نهايت نتيجه گيري .
سؤال: آيا اين روش در كلاس ما درس ما قابل عمل هست؟ به هيچ وجه.
شما بايد اولاً‌ فرهنگ جامعه را البته من يك نمونه را كه خودم اجرا كردم و در همان مناطقي كه در تهران انجام دادم در زمينه اجتماعي ما مشكل داريم . به عنوان نمونه من مبحثي است در كتاب چهارم علوم بچه هاي چهارم ابتدايي ، به نام نو و بازتاب آن اين را من سناريوي نوشتم . از معلميم خواهش كرديم آنهايي كه با من كار آزمايشي مي‎كردند و گفتم اين فصل را در چند جلسه درس مي‎دهيم . ايشان به من گفتند در سه جلسه گفتم من
همين سه جلسه را وقت مي‎گيرم نه زياد ولي دلم مي‎خواهد براساس سناريوي كه من نوشتم حركت كنيد اشاره كردم كه شما اصلاً نگوييد من مي‎خواهم نور و بازتاب را بگويم.گفتم:«‌ دو تا آينه تخت برايم بياوريد بعد خود كتاب آنها را نگاه كردم در آخرش تمرينهاي داده بود جالب بود براي من . كلمه آمبولانس را وارونه روي مقوا بنويسيد و جلوي آينه بگيريد اين كه وارونه مي‎شود رحت خوانده مي‎شود من از همين اشاره استفاده كردم.»
گفتيم بچه دو تا آينه تخت بياورند يك دانه مقوا بنويسيد كه حتي يكي از معلمان مدرسه به ما كمك كرد تا اين كلمات را نوشتم .

گفتم بجه امروز مي‎خواهم بازي را شروع كنيم در اين كلاس علوم . آمبولانس را هم مستقيم نوشته بوديم همه وارونه . گفتم اول اين وارونه را بخوانيد . تعدادي از بچه ها نتوانستند بخوانند گفتم حالا مي‎خواهيم ،كاري كنم كه شما راحت بتوانيد بخوانيد . يك آينه بياوريد.گفتم بگيريد جلوي آينه بقيه كه پشت بودند گفتم بخوانيد بعد آن نوشته معمولي است گفتند آقا چرا اين جوري شد . گفتم من نمي‏توانم ؟؟ .

بچه ‎ها : اين توشته وارونه بود.ديديد كه راست شد، مگر شما وارونه بوديد ؟ ممكن است براي من و شمااستدلال راحتي است همه يك مرتبه آقا راست مي‎گوييد .آقا ما كه وارونه نبوديم .ما كه درست بوديم . چرا اين جوري است. همين جا اولين مسأله ايجا شد ؟؟ چرا از ما مي‎پرسيد شما هم در كتاب درسي‎تان فلان فصل ؟؟. ما يك دو تا مجله آورديم در اين كلاس مدرسه اصلاً كتابخانه نداشت.گفتم از هر معلمي مي‎توانيد بپرسيد از هر كتاب مي‎توانيد استفاده كنيد ولي تا هفته آينده به شما فرصت مي‎دهم . واقعاً‌ آن جلسه آنچنان بحث بود هر جلسه اول براي همين مسأله هر كسي حرف مي‎زد ما مي‎نوشتيم و بعد خيل خوب اين پاسختان را مي‎پذيريم.
شما بايد دليل بياوريد براي من از كتا ب گفتيد از چه منبعي گفتم . اما بچه ها هفته دوم قرار بود بروندمطالعه كنند ار كتاب خودشان گرفته يا هر كتاب ديگري از هر كس مي‎تواند بنويسيد ولي بنويسيد و بگويد از چه منبعي استفاد ه كردند. هفته بعد اين بود كه بچه ها باز گروهي جمع شدند ، با هم مشورت مي‎كردند روي مطالعات و نوشته ‎هايشان و بعد هر گروه ناچار بود يك گزارش نهايي گروه را تهيه كند و در كلاس ارائه بدهد و باور كنيد وقتي من نگاه مي‏كردم اين عبارت همگرايي، فعاليت و مشورت كردن را گاهي اوقات بايد يكديگر بحث مي‎كرد مثل بحث گروهي .
در جلسه سوم آمديم اين گزارشات را اعلام مطرح كرديم . خيلي از گروهها اشتباه رفته بودند يكي از گروهها برايم جالب بود. يك گروهي از بچه ها دو نفر از اينها كتاب فيزيك سال سوم دبيرستان را برداشتند مطالعه كردند مفسر گزارش مي‎كردند يكي باباش دبير فيزيك بود .گفت بابام : آنچنان قشنگ استدلال كردند و حرفهايي كه من مي‎بايست در كلاس مي‎گفتم خود بعدها توضيح دادند .بحث كرديم . كدام نفر درست است . چرا درست. ايشان مي‎گويد از منبع پرسيدم كه منبع مو ؟؟ نيست .بعد نشستند گزارش كردند ،‌گزارش نهايي در كنار اين ، من سؤالات ديگري كردم و گفتم اين سؤالات را پيدا كنيد.

باور كنيد من وقتي اين كتاب علوم را نگاه مي‎كردم بعضي آنچنان خوانده و زير آن را خط كشيده بودند كه صفحات پاره شده بود . من هرگز نديده بودم بچه ها آنقدر مطالعه داشته باشند.
مي‎شود در بعضي از زمينه ‎ها، بله در زمينه هاي اجتماعي ممكن است ما محدوديتهاي داشته باشم .
ما در زمينه‎ هاي تاريخ و تعليمات اجتماعي مشكل داريم چون شايد به بعضي از ؟؟ برخورد. اگر اين ؟؟ صورت مي‎شد. ولي در زمينه‎ علوم …. مي‎توانيم اين كارها را انجام دهيم .

اين نمونه يك الگور يك مسأله محور است من عرض كردم. خودم ؟؟ اين را كار كردم. بعد در سراسر تهران اجراء كردم . اين تاره يك از درسها بود خيلي از درسها ديگر را بر همين اساس البته براي علوم طراحي كردم . من قبول دارم شرايط آموزشي كشورمان فعاليت آنقدر مطلوب نيست . نه معلم محقق باحوصله‎اي داريم ،نه امكانات كتابخانه و آزمايشگاه داريم كه بچه ها را هدايت ، نه زمان كافي داريم . ؟؟؟ است ولي يك شيوه‎اي است فعال اين يك روش مسأله محور است، فوق‎العاده خوب است شاگرد را محقق به بار مي‎آورد با علاقه فعاليت مي‎كنند بعضي از اين شيوه ها را به عنوان روش واحدها كه در عين كتاب مهارتها ذكر شد اشاره مي‎كنيم كه روش واحدها چيه؟
اخيراً‌ شما عزيزان شنيديد كه گروه ‎برنامه‎ريزان ما سيميناري تشكيل دارند. تحت عنوان برنامه‎ريزي توافقي .«‌ اين تگريتد »‌يك بحثي ما داريم كه آيا ؟؟ ما در مدرسه ما كتاب تاريخ داريم جغرافيا داريم رياضي داريم همه درسها جداجدا . آيا نمي‎شود كه بعضي ار درسها را تلفيق كرد؟ بصورت محوري يا هسته‎اي به قول بعضيها .
مطالعات هسته‎اي اينها را مطرح كرد.در گذشته عده‎اي هستند كه روش واحدي را مطرح مي‎كنند .حالا روش واحدي چيست. هرگاه ما يكسري از فعاليتها را در رشته هاي مختلف حول يك محور مورد مطالعه قرار دهيم روش محور ناميده مي‎شود. سه نوع روش واحد هم داريم .روش واحد موضوع داريم، مثل درمورد تاريخ است ولي من در تاريخ هنر هم مي‎توانيم. غيره ادبيات هم مي‎توانم درس بدهم و روابط اساسي مي‎تواند درس بدهم.
چگونه: مثلاً‌ فرض كنيد زندگي در دوران صفويه ، زندگي در دوران صفويه محور فعاليت من است،‌حالا ممكن است زندگي در دوران صفويه از نظر معياري زندگي صفويه در گروه ديگر به عنوان مذهب .
زندگي دوران صفويه ممكن به عنوان روابط خارجي با چه كشورها؟ جنبه هاي مختلف، بچه‎ را گروه بندي كنند .مطالعه كنند اما حول يك محور .يادگيري هم هنر است هم ادبيات و اقتصاد و سياست. حول يك محور، ياد گيري اينجا خيلي غني‎تر است تفكيك شده از هم نيست .اين را مي‎گويم به اصلاح واحد موضوع. گاهي اوقات واحدتجربي مي‎گويم واحد تجربي چيست ؟ فرض كنيد شاگردان من در يك كلاس بحث مي‎كنند و در يك زمينه تجربه دارد مخصوصاً‌ در سطوح بالاتر .يك دانش‎ آموز فرض كنيد تجربه كشاورزي دارد. يك زمينه مطالعات روي آب دارد آن را محور قرار مي‎دهم . اساس كار اين است.

در اولي هم موضوع را معلم تعيين مي‎كند و هم هدايت موضعي با آن است .در واحد تجربي خود واحد موضوع را شاگرد تعيين مي‎كند، چون اساس كار و علاقه و رغبت شاگرد باشد.بعد اجراء را خودش انجام مي‎دهد . معلم همكاري و راهنمايي مي‎كند . در زمينه آب يا كشت گندم يك سابقه ذهني يااطلاغات دارد به عنوان يك تجربه سازماندهي مي‎شود فردي يا گروهي اين كار انجام مي‎دهد . مطالعات مي‎كند تحقيقات انجام مي‎دهد. مثلاً اگر اين آب باشد تنها كشتيراني نيست تركيبات نسبت فعل و انفعال آب از نظر شيميايي نسبت به آلودگي آب، اثر آب در زندگي، اثر آب در سد

است،‌اثر آب در روابط، يك مرتبه دانش‎آموز تجربه‎اي كه در اين زمينه داشت. حالا وادارش كردند اين حوزه دانش‎آموز را حول اين محور باز گسترش بدهد. فرق او با اول اين است كه انتخاب موضوع باز بعهده خود دانش‎آموز است من اين را خودم در كلاس‎هاي ابتدايي در بعضي از مدارس آمريكا بود كه روي بقيه انجام داد. كدام حيوان را مطالعه كنيد. چه قسمتي را مطالعه كنيد بچه ها مسائل خودشان را مطرح مي‎كردند. اما شكل ديگري از واحد وجود دارد و آن پروژ است . واحد پروژ چيست. در اينجا نه تنها در زمينه تجربي ، علاقه رغبت و تمايل فرد بر اين است. هم زمينه را قبلاً‌ كار كرد وهم شاگرد موضوع را انتخاب مي‎كند هم زمينه علمي را دارد و هم خودش نظارت دارد . معلم فقط ارزياب است در نهايت ارزياب مي‎كند كار خوب شده يا نه .

مثلاً پروژه كاشت چغندر در اطراف قم . آيا مي‎شود اين كار را كرد اين پروژ را انتخاب مي‎كند فرد دانشگاه مي‎رود اين را انتخاب مي‎كند و اجراء مي‎كند و هر ؟؟ وقت معلم به عنوان ارزشيابي يا در نهايت محصول و نتيجه بدست آمده را به عنوان نتيجه پروژه در سطوح بالا اين هم موضوع دارد در پسش دبستاني‎ها هم مي‎توانيم انجام دهيم. مثلاً امروز كار كردن با گِل است امروز واحدما پروژمان گُل سازي است. بچه ها با همه با هم كار مي‎كنند در اين زمينه نقش معلم نقش راهنما است . اين هم بار روشهايي است كه امروز در دنيا توصيه مي‎كنند مي‎شود در حول فعاليتهاي بچه ها سازماندهي شود و روز به روز دارد شكل مي‎گيرد و تحت عنوان «اينتگيرتيد كريكروم»‌.

برنامه‎ ريزيهاي تلفيقي شد و وحدت يافته مي‎گويند هم عميق مطلب بيشتر است هم ميزبان يادگيري قوي‎تر است.اما محدوديت كه امكانات زياد مي‎خواهد. معلم به اندازه كافي آگاه است با روش تحقيق مي‎خواهد و امكانات مطلوب و زمان باز براي اجراي پروژه .و نكته ديگري كه مي‎شود اشاره كرد ما نمي‎توانم خيلي گسترش بدهيم ناچاريم درباره يك موضوع خاص من فقط اشاره كنم.
همين سيستمي كه دانشگاه انگليس ،‌استراليا يا اقمارشان در پايان نامه ها يا كار دكتر يانجام مي‎دهند آنها واحد ندارند يك موضوع دانشجو انتخاب مي‎كند و در تمام دوره روي آن موضوع كار مي‎كند و طرحش را مي‎دهد با يكي از روشهاي است تحت عنوان مسأله محور يا در قالب روشهاي نوين در دنيا امروزه كاربرد دارد.
يكي از روشهايي است كه بر محور شاگري فعاليتها پيش شكل مي‎گيرد نه بر پايه فعاليتهاي معلم .
اين هم يك نگاهي كوتاهي بود بر يكي از روشهاي نوين آموزشي .
روش نهايي علمي
من يك نكته لازم است اينجا توضيح بدهم در كتاب مهارتها كه تقسيم شده به روشهاي سنتي و نو ، اين فقط از لحاظ تقد م و تأخر زماني است. والا هيچ رجحاني نسبت به هم بخاطر اين زمان ندارد . ماخيلي از روشهاي سنتي هنوز كاربرد دارند و خيلي از روشها نو مال سه ، چهار دهه پيش هستند منسوخ هستند و ديگر به كار رفته نمي‎شوند. حالا باز اين دو روش مثل روش سحنراني كه قبلاً‌ اشاره كرده بودم مطرح مي‎كنيم تحت عنوان روش سنتي مطرح مي‎كنيم .
روشهاي سنتي :
قدمت طولاني در كاربرد آنها وجود دارد

يكي از اين روشها تحت عنوان روش نمايش علمي ذكر شده باز وقتي مي‎گويم نمايش علمي، با ايفاي نقش، نقش بازي كردن اشتباه نگيرند . روش نمايش علمي مبتني بر يادگيري به اصطلاح مهارتي ، عملي براسا س مشاهد مي‎باشد . من يك جايي مهارت عملي را با اجراء و انجام دادن ياد مي‎گيرم . اين يك فرآيند ديگري است ولي يك جا يك مهارت عمل را از طريق فقط مشاهد ه كردن مثل روش سنتي در گذشته، مثلاً ‌در يك روستايي كار كردم كار حرفه خود را فقط از طريق نگاه كردن كار استاد كار يا پدر و مادر ياد مي‎گيرد.

چه زماني اين روش را بكار مي‎گيريم. ما مي‎خواهيم بچه ها يك مهارت عملي را در روي يك دستگاه بدست بيآورند، اما اين دستگاه محدود است و در اختيار همه نيست، با اين كار بكنند.
معلم اين را وارد كلاس مي‎كند و با توضيح دادن و به نمايش گذاشتن آن مهارتها را به بچه ها ياد مي‎دهد. به اين روش به اصلاح گفته مي‎شود، نمايش علمي و يك وسيله علمي، مثلاً موتور ديزل را برايشان توضيح مي‎دهيم . اين روش نيز مراحل خاص خود را دارد . من تتيتر وار اشاره مي‎كنم . عزيزان دقت كنيد .

اولين مرحله،‌ آمادگي است
آمادگي چيست ؟ من يك وسيله را آوردم و مي‎خواهم كار كنم و بارها در كلاس استفاده كردم . آيا لازم است مجدداً آن را چك كنم و با آن تمرين كنم ، ببينم جواب مي‎دهد يا نه،‌ حتماً لازم است، چرا؟
گاهي اوقات ممكن است وسيله‎اي دستكاري شد. دقيق كار نكند و در كلاس. ولي بچه ها گفتم كار كرده آن اين است، وقتي مي‎خواهم به مرحله عمل دربياورم جواب نمي‎دهد. بچه ها بين خراب شدن دستگاه و دانش من نمي‎توانند زياد فرق قائل شوند و شروع مي‎كند، به خنديدن مي‎گويند خود استاد و معلم بلد نيست. اين را من شاهد بودم .

دانشكده كشاورزي يكي از دانشگاهها، استاد بزرگواري، عنوان درس من نمي‎دانم ولي روي تراكتورهاي كشاورزي و نحو روشن كردن آن استاد صحبت كردند، اين نه، تمام حرفها را زد و بعد آمد استارت بزند دين ماشين روشن نمي‎شد. شروع كردن دانشجويا هر هر خنديدن، ببينيد استاد خودش بلد نيست مي‎خواهد به من ياد بدهد. پس عزيز من قبل از اينكه اين را به كلاي ببري چك كن ،‌تمرين كن ، نبسته جواب مي‎دهد يا نه ،پس اين آمادگي .
۱- آزمايش كردن دستگاه ، چك كردن و نحوه كار كردن كه خود معلم مسلط بشود و بعد بردن سركلاس و در جاي معين كه همه بچه ها بتوانند ببيند قرار دهد. اين مرحله آمادگي است.