ريشه هاي اجتماعي ـ فرهنگي شكستها و تدابير جبراني

متداول
يكي از ريشه هاي مهم شكستهاي تحصيلي مربوط به ساختارهاي مسلماً بسيار به هم مرتبط ـ جامعه و مدرسه در سطوح مختلف آنها مي شود پ . بورديو و پاسرون دقيقاً نشان داده اند كه چگونه سازمان آموزش سعي دارد جامعه را در همان وضع و با همان سلسله مراتب در خود بازسازي كند . با اين حال غالباً در مدرسه وجود نيروي دگرگوني اجتماعي بالقوه اي تشخيص داده شده است . گر چه از اين لحاظ بايد از هر گونه خيال پردازي خودداري كرد و اگر چه مدرسه به

خودي خود رهايي بخش نيست اما نقش آن در يك جامعه دموكراتيك نمي تواند مشروع دانستن تفاوت گذاريهاي اجتماعي ـ اقتصادي بين دانش آموزان و حتي تأييد اين امر باشد . عقيده منفي گرايانه اي كه بر حسب آن مدرسه بدون يك انقلاب سياسي و اجتماعي كامل داراي قدرتي نخواهد بود ديگر پذيرفتني نيست زيرا اگر اين اصل هم قبول شود ياراي آن را ندارد كه تاريخ و اثرات آن را پيش بيني كند . سازمانهاي آموزشي نيرويي را در اختيار دارند كه از آن بايد براي كاستن از مشكلات پيچيده اجتماعي ـ فرهنگي استفاده كنند از اين راه كه به دانش آموزان خود پذيرش و تربيتي را تفويض كنند كه تا حدي رهايي بخش آنان از رنج نابرابريهاي اجتماعي ـ اقتصادي باشد . نابرابريهايي كه تا كنون تحمل كرده اند و هم اكنون متحمل مي شوند .

۱ـ همپوشي ريشه هاي اجتماعي ـ آموزش و شخصي : يك تحليل موجز در مورد ريشه هاي اجتماعي ـ آموزشي تعداد معتنابهي از شكستهاي تحصيلي نشان خواهد داد كه چگونه والدين معلمان و اصلاح گرايان مي توانند به خشكاندن آنها كمك كنند .
در اين فصل و همچنين فصول بعدي ما در صدد تفكيك ريشه اجتماعي از ريشه آموزش بر نخواهيم آمد : زيرا اين دو بنا به دلايل بسيار از يكديگر جدايي ناپذير هستند و اين ا

ر در طول اين تحقيق مورد تأييد قرار خواهد گرفت بارزترين نشانه اين پيوند ناگسستني در امكاناتي به چشم مي خورد كه مدرسه و همچنين خانواده از لحاظ دخالت مؤثر در اين رابطه علت و معلولي به هم پيوسته در اختيار دارند .
رابطه بين بالا بودن سطح اجتماعي والدين و موفقيت تحصيلي دانش آموز كه تا مدتها ناشناخته مانده بود بالاخره بلامنازع از آب در آمد و ما در اين مقام درصدد به تأييد مجدد رساندن آن بر نمي آييم . ليكن به منظور نشان دادن گستره اين واقعيت كار خود را در اين مبحث از اين پس پربار به ارائه دو رشته آمار يكي آمار تحصيلي و ديگري آمار روان سنجي محدود مي كنيم .
تحقيق روان سنجي باشر و روشلن بين دانش آموزاني كه والدينشان به مشاغل دو انتهاي نردبان اجتماعي ( مشاغل آزاد و مناصب عالي از يك سو و مزدبگيران زراعي از سوي ديگر ) اشتغال دارند فواصلي تا ۲۹ نمره در آزمونهاي كلامي و ۷ نمره در تستهاي غير كلامي نشان مي دهد . موضوع قابل اهميت آن كه اين تفاوتها تنها از ۱۸ ماهگي تا دوسالگي به بعد ديده مي شوند يعني سني كه در آن تاثير محيط آغاز به محسوس واقع شدن مي كند . ضمناً در واقع اين همان سني است كه در آن اكتسابهاي وراثتي آغاز به ظهور مي كنند . در صفحات بعد شاهد جدال در مورد وراثت و محيط خواهيم بود و هدف تنها مطرح ساختن نظري اين بحث نيست بلكه اين كار به منظور تأييد آن است كه ظاهراً بايد هر چه زودتر خود را از سياست كنار بكشيم . ما در اين مقام بيشتر به تحليل برخوردهاي سهمگين و شايد جبران پذير محيطهاي اجتماعي ـ فرهنگي تا بدان حد متفاوتي خواهيم پرداخت كه دانش آموزان متعلق به آنها در عين حال از اين پس به نحو بدون تمايزي در آموزش جمعي به دور هم گرد خواهند آمد .
بارزترين برخورد مربوط به بازي پيچيده محيط اجتماعي خانواده و شخصيت يعني سطح آروزهاي دانش آموز است .
۲ـ موقعيت اجتماعي اقتصادي دانش آموز و سطح آروزهاي او : سطح آرزوهاي دانش آموز متعللق به محيط سرمايه داري را دانش آموز متعلق به يك خانواده معلم يا نظامي يا كارمند يا كارگر يدي و يا كشاورز روستايي كاملاً متفاوت است و همين تفاوتهاي كمي و كيفي به توجيه فاصله با نتايج تحصيلي و وفور بسيار زياد شكستهاي تحصيلي در طبقات اجتماعي كم انگيزه تر و كم تشويقتر به رغم وجود سطح تواناييها و شخصيت برابر ، كمك مي كند . تحقيقاتي ترديد ناپذير به اثبات رسانده اند كه تا چه حد «موقعيت» دانش آموزان در برابر آموزش تا حد زيادي بستگي به موقعيت گروه خانواده او در مقابل گروه عظيم اجتماعي دارد. در سطح اجتماعي ممتاز موقعيت خانواده براي دانش آموز يك نمونه است اما در عين حال يك ايمني حمايتي نيز هست . در خانواده هايي در سطوح پايينتر ، شروع به تحصيلاتي ناشناخته ، انديشيدن به امتحاناتي دوردست ، مواجه شدن با متوني كه آنها را مشكل مي پندارد ، در حالي كه ديگران با آرامش دربارة آنها بحث مي كنند ، موقعيتهايي بشمار مي روند كه بسهولت ايجاد نگراني مي كنند . در برابر دشواريهاي اجتناب ناپذير تحصيلات دانشگاهي خانواده هاي حائز آرزوهاي سطح بالا متوقع هستند كه فرزندانشان ارتقاي اجتماعي خود را بيابند و يا آن را پشت سر گذارند . در نتيجه از آنان حمايت مي كنند ، به تشويق آنها مي پردازند ، به آنها ياري مي دهند و ديگران را به كمك آنان وا مي دارند . بالعكس و به شيوه اي نه هميشگي ليكن معمول ، خانواده هاي در موقعيت اجتماعي ـ فرهنگي پايين (كارگران متخصص ، كارمندان در سطح مشابه ، روستاييان ) از خود آرزوهايي در سطح ضعيف نشان مي دهند . اينان در برابر تحصيلاتي كه نكرده اند داراي احساس فلج كنندة دست نيافتني بودن و تسليم بلا شرطي مي شوند كه به فرزندان خويش نيز آن را منتقل مي سازند و يا براحتي مي پذيرند كه آنان نيز چنين احساسي داشته باشند . از همين جا است تعداد زياد كودكاني كه از آغاز دورة كودكستان و دبستان اين احساس را پديد مي آورند كه گويي غايب زندگي مي كنند و كارشان محدود به انجام حركات و كلماتي تكراري است . به سبب فقدان انگيزش اجتماعي ـ خانوادگي ، اجتماعي شخصي و منشي ، البته سواي مواردي كه در آنها يك توانايي ذهني خوب به مرتفع ساختن اين كمبود مي شتابد ، در كلاسها و دوره ها و مدارس به صورت افرادي واقعاً غير ذينفع حضور مي يابند و چون فكر مي كنند آنچه را كه از آنان انتظار مي رود بخوبي نمي دانند ، تا همين اواخر ، پايان تعليمات اجباري (۱۵ يا ۱۶ سالگي در غالب كشورهاي اروپايي ) را انتظار مي كشيدند تا بيكار بمانند و يا در ساده ترين و كم دستمزد ترين مشاغل بازرگاني ، صنعتي يا كشاورزي استخدام شوند . حال آن كه اگر كمكهاي رواني تربيتي وجود داشت نخست تحقيق مي كرد كه آيا اين بي علاقگيهاي به صورت شكست ، ناشي از نقيصة ذهني هستند يا كمبود انگيزش مرتبط با موقعيت اجتماعي خانوادگي و همراه با عدم تحرك مربوط به هوش . يك آزمون روان سنجي تقريباً با اطمينان روشن مي كند كه سطح هوش ذاتاً مناسب هست يا نه و در صورت مثبت بودن

پاسخ يك كمك رواني ـ آموزشي داير بر تلاشهاي خاص خود ، به ياري خود دانش آموز و احتمالاً والدين او ، راههاي انجام يك روان درماني مختصر را پيدا خواهد كرد . غالباً ، اين خدمات خواهد توانست چنين دانش آموزاني را از اين بي انگيزشيهاي مبهم كه موجب رخوت يا فلج آنها شده است برهاند . جاي تبريك دارد كه برخي از معلمان خود بدين مهم مي پردازند .
ضمناً بايد دانش آموزاني را يادآور شد كه حتي اگر به طبقه اجتماعي غير محرومي تعلق دارند ، اين بار در موقعيت صرفاً خانوادگي خود ، با تشويقهاي مناسبي براي فعاليت مواجه نمي شوند . چنان كه خانواده هاي از هم گسيخته، والدين متخاصم ، محيطهاي خانوادگي خفقان آور ، سختگير يا بالعكس ، بي اعتنا ، شل و ول يا پراكنده اغلب غير مشوق هستند . در اين جا نيز در عين

حال واكنش دانش آموزان بسته به منش آنهاست ؛ زيرا در صورت كم هيجان و «نخستيني» بودن ، نسبتهً بسهولت با موقعيت خانوادگي خويش سازگار مي شوند ، حال آن كه در صورت هيجاني و «ثانوي بودن» شديداً نسبت به آن واكنش نشان مي دهند . اين مشكلات ممكن است ، اگر كودكان فعال باشند، آنان را وادار به تلاش شديد برخلاف جهتي «به منظور خروج هر چه زودتر از آن موقعيت» كند و اگر كم فعاليت باشند ، خطر مشكلات مزبور ، مبتلا ساختن كودكان به اندوه و شايد يأس و يا تنها ابتلاي آنها به رخوت به سبب نبود انگيزش و يا در اثر پريشاني است .
۳ـ به سوي تحليل اجتماعي ـ فرهنگي دقيق : با اين حال ، اين رابطة كلي ، از اين پس واضح ، بين موفقيت تحصيلي و محيط اجتماعي ـ فرهنگي مستلزم يك تحول جدي است زيرا در حالت خام و نامشخص ، شايد ، چنان كه زازو يادآور مي شود «جز ارزش توضيحي بسيار ضعيفي» ندارد . توضيح آن در صورتي مي توانند كاملاً رضايتبخش باشد كه ما قادر باشيم از يك سو در بين خصايص يك محيط اجتماعي ـ فرهنگي آنهايي را كه در متمايز ساختن افراد وارد عمل مي شوند و ما آنها را به عنوان اين گونه عوامل مي شناسيم ، مشخص سازيم و از سوي ديگر«شيوة عملكرد اين عوامل را بشناسيم»(ر.زازو) . اين مطلب ايجاب مي كند كه براي روشن ساختن اين شيوة عملكرد ، عناصر را مورد توجه قرار دهيم . عناصري كه ضمن افزودن تذكرات خود از آنها به اختصار ياد خواهيم كرد .
الف ـ نبايد توجه خود را تنها به يك جنبه از رشد محدود كنيم . لذا در موفقيتها و شكستها ـ نه تنها براي روشني بيان ـ به مشخص ساختن عوامل اجتماعي ـ عاطفي ، اجتماعي ـ فرهنگي و عوامل ذهني ظاهراً شخصي تري خواهيم پرداخت كه بدون نفي يك عامل فرعي اجتماعي به نظر ما بيشتر ناشي از يك عنصر سرشتي به نظر مي رسند .
ب ـ سن به عنوان يك عامل فيزيولوژيك متغيري را در نفوذپذيري فرد از محيط وارد عمل مي كند : اين نفوذهاي محيطي زماني به حداكثر خود مي رسند كه طي آن خصيصه مورد توجه (از لحاظ ماهوش) در نهايت رشد خود قرار دارد . (مطلبي كه ، به زعم ما ، از لحاظ زماني اهميت تأثير اجتماعي ـ خانوادگي بر روي هوش را افزايش مي دهد ) . و به همين دليل است كه مابين شكستهاي دوره هاي تحصيلي متعاقب هم تفاوت قائل مي شويم .
ج ـ وانگهي « در اثر همين رشد ، محيط پيراموني نيز تغيير مي كند يعني : توسعه محيط ، افزايش پذيرش كودك نسبت تأثيرات محيطي و در نتيجه تعريف جديدي از محيط را پيش مي آورد . (…) چنان كه گويي كودك بر روي قالي به هم پيچيده اي پيش مي رود ، موضوعي كه دقيقاً نظريه هايخود درك شود (رنه زازو) .
د ـ سرانجام ، ما به نوبه خود ، آخرين و مهمترين متغيري را وارد بحث مي كنيم كه معمولاً در اثر كليت گرايي روشهاي آماري به غفلت سپرده شده است ـ در پذيرا بودن كودك نسبت به نفوذهاي محيط خود مؤثر است : چنان كه حتي اگر اين محيط (بويژه در مراحل كودكي) در شكل دادن به شخصيت كودك بسيار سهيم بوده است ، تأثيرش بر حسب اثرات بعدي خاص خود متفاوت

خواهد بود . در اين جا نيز «كودك همانند آن كه روي قالي به هم پيچيده اي پيش مي رود » . چنان كه مثلاً براي كودكان درون گرا و كم فعاليت كه به هيچ وجه از محيط خانوادگي دور نمي شوند ، تأثير محيط خانوادگي شديد و دائمي به نظر مي رسد . حال آن كه ديگر كودكان برون گرا و فعال با سرعت بيشتري خود را از قيد خانواده آزاد مي سازند و پذيراي محيط مي شوند . ضمناً سطح و نوع هوش نيز به عنوان عواملي مهم در اين داد و ستد با محيط دخالت مي كنند و موجب پيچيده تر شدن آن مي شوند . اين خود نشان مي دهد كه تاچه حد بايد از به ياري طلبيدن «تأثير محيط» پرهيز كرد ليكن وجود بسياري از متغيرهاي غير مستقل را در درون آن به رسميت شناخت . متغيرهايي كه بر حسب مجموعه اي كه در آن جاي داده شوند . تغيير ارزش مي دهند ؛ بدين معني كه آن مجموعه را تغيير مي دهند و خود نيز در آن جا تغيير مي يابند .
اين تدابير و اين احتياطها هنگامي بايد مرعي و ملحوظ گردند كه پاي تصميم گيري براي راهنماييهايي به منظور جبران يا پيشگيري شكستهاي تحصيلي ، در ميان باشد .

راهنمايي تحصيلي به عنوان پيشگيري و راهنماييهاي
مجدد به عنوان جبران شكستها
لزوم افتتاح دوره هاي راهنمايي پيش حرفه اي از آغاز نخستين دورة متوسطه كه از سوي آلمان و انگلستان با تأخير احساس شد ، در كشور فرانسه باز هم با تأخير بيشتر ( فوريه سال ۱۹۷۹) درك شد . يك موافقت عمومي ـ نسبتاً استثنايي ـ بين وزارتخانه هاي ذيربط و فدراسيون آموزش و پرورش ملي (۱) با نظريه «آموزشكدة واحد» كه ملهم از اصلاحات سال ۱۹۷۵ بود ، قطع رابطه كرد . از اين پس آموزشكده ها به دانش آموزان نه چندان قوي در تكلم و فعاليتهاي ادراكي اجازه دادند كه بعد از تحصيلات عمومي ، به گونهاي پيشرس به راههاي خروجي دقيقاً تدارك ديده شده به سوي تحصيلاتي با سازگاري بيشتر با شكل هوش خود ، دست يابند . در واقع از راه خطاست ك

ه افكار عمومي بين هوش و هوش ادراكي رابطه اي خاص قائل مي شود و مي گويد : فقط «باهوشها» هستند كه براحتي مي توانند از عهدة انشاي ادبي ، تحليل متون ، حل مسأله و معادله برآيند . لذا ما باز هم تكرار مي كنيم (رك :ص ۵۷) كه افرادي كه با شكل ذهني ديگر و كاملاً متفاوت نيز وجود دارند كه به اندازة سايرين ـ ليكن به نحوي ديگرـ باهوش هستند : دارندگان اي

ن شكل از ذهن در كاربرد مواد ، ابزار و ماشين تواناتر از انجام انتزاعهاي رياضي يا منطقي مي باشند . اين هوش شكلي ديگر دارد ؛ ليكن فروتر از ساير اشكال نيست .
۱ـ راهنمايي تحصيلي بنابر سطح و همچنين شكل هوش : خالي از فايده نيست كه نشان دهيم كه چگونه تجربيات آموزشي و عيني ترين تأييدات تحليل روان سنجي يعني تحليل عوامل متقابلاً به استقبال يكديگر مي روند و همديگر را حمايت مي كنند . كمك بنيانگذار اين فن يعني اسپيرمن و ادامه دهندگان راه او مهم بوده است و همچنان باقي خواهد ماند . در واقع ، در اين مبحث صحبت از فرضيه اي ملهم از مكاشفه علماي تعليم و تربيت يا روان شناسان نيست ، بلكه پاي روش قادر به كشف عوامل از بين نتايج به دست آمده از افرادي نامعين به استناد آزمونهايي نامعين در ميان است . عواملي كه نتايج مزبور يادداشت كردن آنها در فهرستي مدرج را ممكن مي سازد و فهرستي كه براساس اهميت آن عوامل به شهادت نمره هاي مأخوذ از تستهاي مختلف تنظيم مي شود . بدين سان است كه تحليل عوامل نتايج به دست آمده از تستهاي بسيار متعدد و نامعين و در نتيجه بدور از هرگونه فرضيه قادر به سمت دادن ، به كشف عمل معروف نايل شده است . اسپيرمن كه مايل نبود توانايي ذهني را با واژه اي بسيار مبهم و بسيار مورد استعمال «هوش» معرفي كند ، ترجيح داد آن را در عدم وضوح مؤكد اين حرف تنهاي باقي گذارد و يا در نهايت ، اجازه دهد آن را به عنوان عامل « نيروي ذهني» بشناسند ؛ چيزي كه در واقع جز يك تفاوت واژگاني نيست . در جوار عمال ، تحليل عوامل ترديد ناپذير موجب پيدايش عامل دومي شد كه خاصاً متعلق به فلان تست مي شود و يك عامل اختصاصي آن تست ناميده مي شود . يك مجموعه تست كه اين بار دقيقاً بر حسب نوع عوامل خود انتخاب شده اند ؛ يعني كاملاً سازگار با تلاش در نظر گرفته شده (در اين جا تلاش تحصيلي همراه با متغيرهاي آن ) اند ، بدين سان مي توانند در وجود دانش آموز از يك سو ميزان عامل هوش عمومي (عامل) و از سوي ديگر ميزان بسياري از ديگر عوامل اختصاصي ، ويژه فلان گونه از تحصيل را آشكار سازند (رك : فصل چهارم ، ص ۵۵ـ۵۷) .
پس از ذكر مجدد اين كه ، در اكثر موارد ، راهنمايي تحصيلي ، بروشني آشكار مي سازد (كه مثلاً ، لازم نيست راهنمايي دانش آموزي كه كلاس پنجم (دوم راهنمايي نظام ما) را به طور عادي طي كرده است تغيير يابد . تا فرد ديگري كه در درسهاي نظري اساس تماماً مردود شده و در برابر آنها بي علاقگي كلي نشان داده است ) همچنين دوباره ياد آور مي شويم كه تعدادي از هدايتهاي تحصيلي و هدايتهاي مجدد تحصيلي به اندازه اي ضعيف هستند كه مجموعه عوامي را به حساب نمي آورند كه ـ مانند قدرتهاي هوش ، مسيرهاي شخصيتي ودر محل تلاقي آنها ، اشكال هوش ـ رقم زننده تواناييهاي دانش آموز و كاربرد آنها هستند .
امروزه ، متأسفانه ما از چنين دقتهايي كه در عين حال در اين پايان سدة بيستم تنها قابل دفاع مي باشند ، بسيار به دور هستيم .
در عمل ، هدايت تحصيلي تجربي است و بر اساس نتايج لحظه اي صورت مي گيرد و توجه چنداني به نيروهاي بالقوة تا آن زمان ناشناخته ندارد و به نحوه تقريباً «حدسي» انجام مي شود . تضمين آن با «مشاوران كلاسي» مؤسسات (در كشور فرانسه آموزشكده ها) ، بويژه در كلاسهاي

لولايي نظير كلاسهاي زير است :
الف ـ كلاس هفتم در نظامهايي كه تحصيلات ابتدايي و متوسطه را در يك مجموعه واحد گرد مي آورند . كلاس پنجم (دوم راهنمايي) در سازمان فرانسوي چون طي آن يك انشعاب آموزشي در نظر گرفته شده است ، انشعابي كه تا آن زمان به سوي يك تربيت پيش حرفه اي بود .
ب ـ كلاس نهم در نظامهاي آغاز شده در ۶ سالگي و كلاس هشتم در نظامهاي آغ

از شده در ۷ سالگي و كلاس سوم (سوم راهنمايي) در سازمان فرانسويي كه افراد خود را بين يك سيكل دوم كوتاه در مسير تكنيك (صنعتي يا تجاري) و يك سيكل دوم دراز مدت منتهي به ديپلمها از راه شعبه هاي مختلف ، تقسيم مي كند .
۲ـ راهنمايي پيش حرفه اي : بد نيست دست كم با اين «بازگشت به واقعيت» كه نام اصلاحات اجرا شده در كشور فرانسه در آغاز سال تحصيلي ۱۹۷۹ را دارد ، آشنا شويم اين اصلاحات بايد تعداد معتنابهي از شكستهاي تحصيلي را با گشودن زودتر راه آموزش پيش حرفه اي يا حتي يك آموزش حرفه اي مستقيم به روي دانش آموزاني كه با خروج از سال هشتم تحصيل (در كشور فرانسه ، در پايان كلاس پنجم ) كم استعدادي يا كم علاقگي (يا غالباً هر دو مورد را ) در خصوص دروس عمومي نشان داده اند ، مانع شده باشد . با ترك افسانه «تحصيلاتي واحد براي همه» دانش آموزاني كه چه به لحاظ ذهني و چه عاطفي از آموختن دروس نظري منع شده اند ، مي توانند به سوي فعاليتهاي عملي كه غالب آنان در انجام آنها حائز امتياز هستند ، هدايت شوند ؛ حال آنكه اينان براي تحصيلات نظري بي اعتناييهاي به صورت استنكاف نشان مي دادند . مكمل تحصيلات عموميي كه در عين حال برايشان ضرورت دارد ؛ اگر به صورت مددكار تربيت حرفه اي درآيد بهتر پذيرفته مي شود و در آن صورت مهارت تربيتي در آن خواهد بود كه از اين آموزش براي گذراندن آن تحصيلات استفاده كند .
اين آموزش منجر به فراگيري حرفه ـ چه متعلق به بخش فرعي ، يعني هنرها يا صنايع و يا بخش سومين يعني بخش ناظر بر خدمات (۵۶% مشاغل) باشد ـ بايد ۲۵% دانش آموزان كلاس پنجم را به خود جلب كند . اين آموزش امكانات فراواني را به شرح زير در اختيار آنان خواهد گذاشت :
۱) ورود به يك «كلاس پيش حرفه اي در سطح» به منظور آماده شدن بعدي براي شهادتنامه توانايي حرفه اي يا ورود به «كلاس مقدماتي كارآموزي» براي مشاغل عمومي .

۲) كسب مدرك تحصيلي طي سه سال : كه نخست سالهاي طي شده در كلاسهاي چهارم و سوم (برابر سوم راهنمايي و اول دبيرستان ما) را پوشش خواهد داد . سالهايي كه برنامه كلي آنها (رياضيات ، زبان فرانسه ، تاريخ ، جغرافيا و علوم طبيعي) ، لااقل تا حدودي به اين دو سال اوليه انتقال مي يابد . مسلماً ناراحت كننده است كه به منظور رعايت قانون سال ۱۹۷۵ نتوانسته اند براي اين دورة سه ساله اخذ مدرك ، آموزش عمومي تماماً جديدي را پيش بيني كنند . بالعكس حفظ برنامه فعلي اصولاً به دانش آموزان در حال تحصيل سه ساله فرصت خواهد داد

تا در امتحانات ديپلم آموزشكده ها ( كه احتمالاً براي آنان انگيزشي ندارد ) شركت ك

نند :
۳) «كلاسهاي اكتشافي» بسيار معدودي بايد در دبيرستانهاي آموزش حرفه اي (سابق) ايجاد شوند تا پذيراي انتخابهاي تكنولوژيك «سنگين» به ميزان ۹ ساعت در هفته شوند و هدف از چنين تشكيلاتي ايجاد يك راهنمايي تحصيلي فني با سهمي كامل باشد .
۴) بالاخره دانش آموزاني كه به كلاس چهارم عادي (برابر اول دبيرستان ما ) ـ به تعبير سابق يكسان ـ مي رسند ، نيز مي توانند دست به انتخاب درس اطلاعات تكنولوژي به ميزان سه ساعت در هفته بزنند . اين انتخاب در راستاي انتخاب «زبان لاتين» و «زبان دوم خارجي» قرار مي گيرد .