مکتب رفتار گرائی

مكتب هاي يادگيري
در روان شناسي پرورشي مكتب هاي يادگيري متعددي مطرح است ولي دو مكتب عمده كه در اين مقال بيشتر به آن اشاره مي كنيم وجود دارد كه بيشترين نظريه ها و قوانين يادگيري بر محور آن دو مكتب شكل گيري شده اند ، يكي مكتب رفتارگرايي و ديگري مكتب شناخت گرايي. از ديگر مكتب هاي يادگيـري مكتب انسان گرايي است .

يكي از وظايف مهم روانشناسي پرورشي روشن ساختن آن دسته از نظريه ها و قوانين يادگيري است كه معلمان را در وظيفه آموزشي خود مدد مي رسانند .
۱٫ مكتب رفتار گرايي :
در اوايل دهه ۱۹۰۰، گرايشي به سمت رفتار به جاي تفكر در ايالات متحده آمريكا پديدار شد كه سرانجام به رفتارگرايي (behaviorism) شهرت يافت . اين گرايش به نظريه هاي يادگيري انجاميد كه عمدتاَ به رويدادهاي عيني مانند محركها ، پاسخها و پاداشها مربوط بودند . اين نظـريه پردازان معتـقد بودند كه محـرك ها ( شرايـطي كه به رفتــار منجر مي شونـد ) و پاســـخها ( رفتار واقعي ) تنها جنبه هاي رفتار هستند كه مستقيماَ مي توان آنها را مشاهده كرد ، بنابراين آنها متغيرهاي عيني هستند كه مي توانند در ايجاد علم رفتار به كارگرفته شوند .

نظريه هاي رفتار گرا عبارت اند از نظريه هاي :
پاولف ، واتسون ، گاتري ، ثرندايك ، هال و اسكينر .

۲٫ مكتب شناخت گرايي :
نظريه هاي گشتالتي سردسته و بنيان گذار مكتب شناخت گرايي به حساب مي آيند. روان شنا سان پيشاهنگ نظريه گشتالتي چهار دانشـمند آلمـانـي با نام هاي ماكـس ورتايـمر ، ولفگـنگ كهـلر ، كرت كافكا و كرت لوين بوده اند كه از ميان آنـها ورتايمر بنيانگذار رسمي اين نظريه به حساب مي آيد . در مكتب شناخت گرايي فرايندهاي شناختي بيشتر مورد توجه هستند . اين فرايندهاي شناختي ، از جمله ادراك امور ، سازمان دادن اطلاعات ، تجزيه و تحليل اطلاعات ، كسب دانش ، درك معني و ايجاد انتظارات مستقيماَ قابل مشاهده نيستند . به باور روان شناسان شناختي ،

يادگيرنده در نتيجه ياد گيـري در ذهن يا حافـظه ي خود يك ساخت شناختي تشكيل مي دهد كه در آن اطلاعات مربوط به رويدادهاي مختلف نگهداري مي شوند و سازمان مي يابند . بنابراين از نظر اين روان شناسان ، يادگيري ايجاد تغيير دررفتار آشكار نيست، بلكه ايجاد تغيير درساخت شناختي و فرايند ذهني است . نظريه پردازان گشتالت از جمله اولين نظريه پردازان شناختي هستند و از ديگر نظريه پردازان اين مكتب مي توان از نظري هاي برونر ، ويگوتسكي ، پياژه و آزوبل نام برد .
مقايسه مكتب شناخت گرايي و مكتب رفتار گرايي :

روان شناسان مكتب رفتار گرايي معتقد بودند كه براي مطالعه ي پديده هاي پيچيده ي يادگيري بايد آنها را به اجزاي ساده تجزيه كرد و از طريق مطالعه ي اين اجزاي ساده به شناسايي پديده هاي پيچيده دست يافت .
روان شناسان مكتب گشتالت و يا شناخت گرايي مخالف روش كاهش گرايي يا تجزيه كردن پديده هاي روان شناختي هستند . به اعتقاد آنان انديشه هاي انسان از ادراكات كلي معني دار تشـــكيل مي يابند نه از مجموعه هايي از تصاويرذهني جزيي كه از راه تداعي به يكديگر مرتبط مي شوند لذا از آنجا كه پديده هاي ادراكي جنبه كلي دارند يادگيري را بايد با توجه به اين كل نگري مورد مطالعه قرار داد .
روان شناسي شناختي چند تفاوت مهم با رفتارگرايي دارد .
اول اينكه ، موضوعهاي مورد علاقه روان شناسي شناختي ، فعاليتهاي ذهني عالي است كه از مهـم ترين آنها اين موارد هستند : ادراك ( چگونه انرژي هاي جسماني به تجربه هاي با معني تبديل مي شود ) ، تشكيل مفهوم ، حافظه ،زبان ، تفكر ، مسئله گشايي و تصميم گيري .
دوم اينكه هدف اصلي نظريه هاي رفتار گرا معمولاَ تعيين كردن روابط موجود بين رفتار و پيشايندهاي آن و همين طور پيامدهاي آن بود ؛ در مقابل ، هدف اصلي نظريه هاي شناختي اين است كه در

سوم اينكه ، نظريه هاي شناختي از نظر گستره يا دامنــه كمتر از نظـريه هـاي رفتاري مانند نظريه هال يا اسكيـنر ، بلند پرواز هسـتند . براي ساختن نظريه هاي شناختي كلي كه كل يادگيري و رفتار انسان را توضيح دهند ، تلاش كمي صورت گرفته است . در چند دهه اخير ، به جاي ساختن نظام هاي كلي ، روي پژوهش عميق در زمينه هاي خاص تاكيد شده است .
نظريه هاي يادگيري
همانگونه كه گفته شد نظريه هاي يادگيري حاصل مكتب هاي يادگيري يا بالعكس بوده است كه در ابتدا به چند نظريه از نظريه هاي يادگيري مبتني بر مكتب رفتار گرائي اشــاره مي كنيم :
۱٫ نظريه هاي يادگيري رفتارگرايان
نظريه شرطي سازي پاولف
آنچــه امروز به نظريه ي شرطي سازي پاسخگر، كلاسيك يا پاولفي شهـــرت دارد از پژوهشهاي دانشمند روسي به نــام ايـوان پترويچ پاولف است كه در آغاز قرن بيستم ميلادي انجام گرفت . پاولف پژوهش هاي اوليه خود را با بازتاب ها و تاثير تجارب يادگيري بر آنها انجام داد بنا به تعريف ، بازتاب به رابطه ساده بين يك پاسخ عضلاني يا غددي و محركي كه از طريق تاثير گذاري بر يكي از اعضاي حسي آن پاسخ را توليد مي كند گفته مي شود .

 

در اينجا پيشنهادي را كه وولفولك (۱۹۷۸) با الهام از نظريه شرطي سازي در كتاب روان شناسي پرورشي خود براي مقابله با اضطراب امتحان ارائه شده است را نقل مي كنيم :

اگر دانش آموزان شما با ديدن ورقه امتحاني دچار اضطراب مي شوند و اين اضطراب عملكرد آنها را تضعيف مي كند ابتدا براي مدتي به طور روزانه تعدادي امتحان كه نمره آنها را به حساب نمي آوريد به دانش آموزان بدهيد اگر متوجه شديد كه از اضطراب آنها كاسته شد و عملكردشان بهبود يافت ، امتحان روزانه را به امتحانات هفتگي تبديل كنيد اگر باز هم متوجه شديد كه اين تدبير تدريجا سبب كاهش ترس و اضطراب دانش آموزان شد و عملكردشان را به نحو چشمگيري بهبود بخشيد به اين كار ادامه دهيد و نمره ي دانش آموزان را در اين امتحانات به حساب آوريد .
شرطي كردن كلاسيك گاهي براي توضيح يادگيري پاسخ هاي هيجاني مفيد است.

از اين رو معلمان بايد بداننددر مدرسه چه چيز با چه چيز جفت مي شود تا موقعيت هايي را كه هيجان هاي مثبت ايجاد مي كند افزايش دهند و موقعيت هايي را كه احساسات منفي بوجود مي آورد كاهش دهند .
رفتارگرايي واتسون بر اين اصل مبتني است كه يادگيري حاصل شرطي شدن كلاسيك بازتاب هاي ساده مي باشد . مي توان واتسون را طرفدار وجود بازتاب هاي شرطي و محيط نگري دانست ، عقيده به اين كه تفاوت هاي فردي حاصل تجربه است نه وراثت . نظريه شرطي شدن كلاسيك واتسون ممكن است به توضيح يادگيري بعضي نگرش ها و واكنش هاي هيجاني و نيز بعضي مهارت هاي ساده كمك كند .

به نظريه گاتري نظريه يـادگيري يك كوششي گفته كه مبتني است بر تداعي از طريق مجـاورت . گاتري معتقد بود كه عادت ها هرگز از بين نمي روند اما مي توانند به سه روش جاي خود را به عادت هاي ديگري بدهند :
روش آستانه ، روش خستگي و روش محرك هاي نا همساز :
ثرندايك با ارئه قانون اثر مفهوم تقويت را به نظريه يادگيري وارد كرد . قانون اثر مي گويد : پاسخ هايي كه رضايت در پي داشته باشند با محرك هايي كه پيش از آنها آمده است پيوند مي يابند .از نظر ثرندايك يادگيري عبارت است از حـك شدن پيـوند هاي محرك – پاسخ ، فراموشي عبارت است از زدوده شدن پيوندها .

انتخاب پاسخ تحت تاثير تقويت قبلي است ، اما وقتي يادگيري قبلي وجود نداشته باشد به صورت آزمايش و خطا خواهد بود . انتخاب پاسخ هايي كه آزموده مي شود ممكن است تحت تاثير آمايه ، عناصر غالب باشد . به نظر ثرندايك ، يكي از هدف هاي مهم تعليم و تربيت ، آموزش به منظور انتقال ( تعميم ) و تاكيد بر روابط ميان مفاهيم است . وي همچنين بر اهميت آمادگي دانش آموزو تقويت تاكيد مي كرد و قبول داشت كه تنبيه تاثيرمحدودي دارد .

نظريه آزوبل

نظريه آزوبل تلاشي است شناختي براي توضيح يادگيري كلامي معنادار . اين نظريه بطور عمده سعي ميكند به قوانيني در مورد يادگيري كلاسي دست يابد .
از نظر آزوبل معنـا مستــلزم وجود رابطه ميان مواد جديد و مواد
قبـلي ( ساختمان شناختي) است . ساختمان شناختي متشكل از سلسله اي از مفاهيم ( زيرگروه سازها ) است كه ترتيب آنها تا حد زيادي مانند ترتيب مقوله ها در نظام رمزگرداني برونر است .
رويكردهاي اكتشافي به يادگيري از فراگيرنده مي خواهد با كشف روابط ميان مفاهيم و اصول به اطلاعات ساختار بدهد . در آموزش توضيحي ( يادگيري دريافتي )، مطالب به شكل نهايي تدريس مي شود .
برونر كه طرفداررويكرد اكتشافي است ، مي‌گويد كه اكتشاف به ايجاد رمزهايي مي انجامد كه كلي ترند و در نتيجه ميزان بالاتري از انتقال و يادآوري طولاني تر را درپي دارد . همچنين انگيزش را افزايش مي دهد و به رشد مهارتهاي حل مسأله مي انجامد .
يـادگيري اكتشـافي ( و فراگيـري رمزهاي كلي ) تحت تاثـير چهار عـا مل اسـت : آمـايه ( گرايش به يادگيري به شيوه اي خاص ) ، وضعـــيت نياز ( ميزان انگيختگي ) ، تســلط بر جزئيـات ( مقدار جزئيات و ميزان جزئي بودن آن ) ، و تنوع آموزش ( شرايط گوناگوني كه در آن يادگيري صورت مي گيرد ) .

 

برونر از برنامه درسي گردشي ، تدريس موضوعهاي مشكل در شكلي ساده شده اما درست به دانش آموزان ، تدوين برنامه درسي حول موضوعها و اصول محوري ، تشويق دانش آموزان به حدس زدن مستدل و استفاده از وسايل كمك آموزشي دفاع مي كند .
مهمترين فن آموزشي مبتني بر نظريه آزوبل استفاده از پيش سازماندهنده هاست ـ مفاهيم بسيار كلي كه پيش از درس ارائه مي شوند و هدف از آنها به خاطر آوردن دانستنيهاي مرتبط و روشن كردن روابط ميان مطالب جديد و قبلي است .
روشهاي اكتشافي و تدريس توضيحي با هم مانعه الجمع نيستند .آزوبل ميگويد كه اكتشاف ممكن است براي تدريس در كلاسهاي پايين تر ، آزمودن معنادار بودن مطالب و حل مسأله حتمي كردن انتقال يادگيري و ايجاد انگيزش دروني مفيد باشد .
۲ ـ نظريه يادگيري شناخت گرايان
نظريه يادگيري گشتالت
منظور از گشتالت يك اصطلاح آلماني و به معني شكل ، انگاره يا طرح است . اما اين اصطلاح براي گشتالتيها بيش از اينها معنــي مي دهد . منظور از گشتالت در روانشناسي گشتالتي آن است كه « كل از اجزاي تشكيل دهنده آن بيشتر است . » يعني كل داراي خواص و ويژگيهايي است كه در اجزاي تشكيل دهنده آن يافت نمي شود ، و از خيلي جهـات كل تعيين كننده خصوصيات اجزاست . نه برعكـس ورتايمر ( ۱۹۴۵) در اين باره گفته است :

« موقعيت هايي يافت مي شوند كه در آنها آنچه بطور كلي رخ مي دهد از ويژگيهاي اجزاي جدا شده آن قابل استنبـاط نيست ؛ اما برعكس ، آنچه در مـورد جزئي از كل اتفاق مي افتـد در بسياري موارد مشخص ، با توسل به قوانين ساخت دروني كل ، قابل تشخيص است » .
بنابراين بر اساس نظريه يادگيري گشتالت ، يادگيري عبارت است از بينش حاصل از درك موقعيت يادگيري به عنوان يك كل يكپارچه ، و آن هم از طريق كشف روابط ميان اجزاي تشكيل دهنده موقعيت يادگيري حاصل مي شود . بنابراين عنصر اصلي يادگيري در روانشناسي گشتالتي رسيدن به بينش است .
نظريه يادگيري معني دار كلامي ( هرم آزوبل )
ديو آزوبل (۱۹۶۳ ـ ۱۹۶۸) واضع يكي از نظري هاي معروف شناختي است كه نظريه يادگيري معني دار كلامي نام دارد . ارتباط اين نظريه با يادگيري آموزشگاهي بيشتر از ساير نظريه هاي يادگيري است زيرا اين نظريه در اصل براي توجيه و تبيين مسائل يادگيري كلامي مربوط به مطالب درسي تدوين شده است . آزوبل اين نظريه را در چندين اثر خود بويژه در كتاب روانشناسي پرورشي با ديد شناختي معرفي كرده است .
به نظر آزوبل يادگيريهاي غير آموزشگاهي مانند يادگيـري حيواني ، شرطي سازيها ، يادگيري طوطي وار و ساير انواع يادگيري آزمايشگاهي غالبا با تكاليف يادگيري آموزشگاهي بي ارتباط اند . براي او يادگيرش اصيل آموزشگاهي همان يادگيري معني دار كلامي است .
بنابر نظريه آزوبل ، ساخت شناختي هر فرد بصورت يك هرم فرضي درست شده است كه در آن كلي ترين مسائل و مفاهيم در رأس هرم قرار دارند ، و مفاهيم و مطالبي كه از كليت و جامعيت كمتري برخوردارند در ميانه هرم ، و بيشترين مقدار اطلاعات جزيي و دانش واقعيتهاي مشخص در قاعده اين هرم واقع هستند . در اين هرم يا سلسله مراتب ساخت شناختي ، هر مطلب از مطالبي كه پايين تر از آن قرار دارند كلي تر ، انتزاعي تر و خلاصه تر است .وقتي كه اطلاعات و يادگيريهاي فرد در يك زمينه تحصيلي به ميزان قابل ملاحظه اي گستـرش يابد منجر به ايجاد يك چنين هرم ساخت شناختي مي شود .

معني در نظريه آزوبل جاي مهمي دارد . معني وابسته است به وجود نوعي قرينه يا معادل ذهني در ساخت شناختي . يعني وقتي كه مفهومي قابل ارتباط دادن با مفاهيمي باشد كه از پيش در ساخت شناختي فرد وجود دارند آن مفهوم معني دار است . به سخن ديگر ، مطالب معني دار به مطالب يادگرفته شده قبلي مربوط مي شوند ، درحاليكه مطالبي كه بصورت طوطي وار آموخته مي شوند بطور پراكنده و بدون ارتباط با يكديگر در ذهن انباشته مي گردند . اگر يادگيرنده بتواند مطالب جديد را به مطالبي كه قبلا آموخته است مربوط سازد ، يادگيري او به نحو معني دار انجام مي گيرد ، اما اگر اطلاعات جديد را بر اثر تكرار و تمرين حفـظ كند ، بدون اينكه ارتباط آنها را مطالبي كه قبـلا اموخته است بيابد ، يادگيـري او جنبه طوطي وار دارد .

نظريه يادگيري شناختي اجتماعي
يكي ديگر از نظريه هاي مهم روانشناسي يادگيري كه هم جنبه رفتاري دارد و هم جنبه شناختي ، نظريه شناختي اجتمــاعي يا نظريه يادگيري مشاهده‌اي است . واضـع اين نظريه آلبـرت بنــدورا ( ۱۹۷۷ ـ ۱۹۶۸ ) است . روانشناسان رفتارگرا از جمله ژانذايك و اسكينر بيشتر بر محركهاي محيطي بيرون از فرد به عنوان كنترل كننده رفتار او تأكيد مي كردند ، در مقابل روانشناسان شناخت گرا مانند گشتالتيان و آزوبل عمدتا براي فرآيــندهاي شناختي اهمـيت قائل مي شدند . بندورا هم عوامل محيطي بيرون از انسان و هم عوامل شناختي درون او را در كنترل رفتار مؤثر مي داند . از اين جهت نظريه او را در شمار نظريه هاي شناختي ت رفتاري قرار مي دهند . بندورا گفته است « از ديدگاه يادگيري اجتماعي » مردم نه به وسيله نيروهاي دروني رانده مي شوند ، نه محركهاي محيطي آنان را به عمل سوق مي دهد ، بلكه كاركردهاي روان شناختي بر حسب يك تعامل دو جانبه بين شخص و عوامل تعيين كننده محيطي تعيين مي شوند . بطور دقيق تر بندورا مي گويد كه شخص ، محيط و رفتار شخص بر هم تأثير و تأثر متقابل دارند و هيچكدام از اين سه جزء را نمي توان جدا از اجزاي ديگر بعنوان تعيين كننده رفتار انسان به حسـاب آورد .

در آن هنگام که کارکردگرایی (Functionalism) دوران اوج خود را در دانشگاه شیکاگو سپری میکرد آهنگ ظهور مکتبی نو در روانشناسی توسط روانشناسی جوان به نام جان برادوس واتسون به صدا درآمد؛ هرچند واتسون خود آموخته دانشگاه شیکاگو بود، ولی مخالفت خود را با ساختگرایی و کارکردگرایی علنی کرد. واتسون مشکل اصلی این دو مکتب را در روششناسی آنها میدانست. او بر این باور بود که دروننگری (introspection) بیش از حد ذهنی است و به همین دلیل باید به دنبال تغییر روش بود.
در به ثمر رسیدن تلاشهای واتسون برای تاسیس مکتب رفتارگرایی، دانشمندان و روانشناسان

بسیاری همچون ثرندایک و پاولف سهیم بودند. در این مقاله نگاهی به مسیر ظهور رفتارگرایی و پیشگامان آن خواهیم داشت.
● ظهور رفتارگرایی
در حالیکه هنوز روانشناسی نوین به مرز ۵۰ سالگی خود نرسیده بود با تجدیدنظرهای جدی مواجه شد. مفاهیم بنیادین مطرح شده توسط ۲ مکتب ساختگرایی (structuralism) و کارکردگرایی (functionalism) دیگر مورد توافق روانشناسان جوان نبود و به همین دلیل آهنگ گذر از این دو مکتب به گوش میرسید؛ هرچند ظهور کارکردگرایی خود به منزله گذر از ساختگرایی بود، ولی هیچگاه، کارکرد گرایان درصدد اتخاذ موضعی انقلابی در مقابل ساختگرایان نبودند و همواره کوششها و پژوهشهای خود را در جهت تکامل پژوهشهای ساختگرایان در نظر میگرفتند. به همین دلیل چنین چرخشی چندان محسوس به نظر نمیرسید.
ظهور رفتارگرایی (behaviorism) بیش از همه ظهور جنبشی انقلابی در مقابل ساختگرایی و کارکردگرایی بود که سال ۱۹۱۳ رخ داد. در آن برهه از زمان روانشناسی بشدت تحت تاثیر یافتههای زیستشناسی بود. زیستشناسان از طریق مشاهده عینی (objective) به بررسی موجودات زنده میپرداختند و به نتایجی دست مییافتند که برای همگان قابل تجربه بود. روانشناسان نیز به تبعیت از زیستشناسان از روش بروننگری در مطالعات خود استفاده میکردند. در این میان جان برادوس واتسون در مقام رهبر جنبش رفتارگرایی از روانشناسان خواست که در پژوهشهای خود از روش بروننگری استفاده کنند و انسان را نیز به عنوان شیئی در کنار اشیای دیگر مورد بررسی قراردهند. در واقع آنچه واتسون به دنبال آن بود تاسیس یک روانشناسی عینی یعنی علم رفتار (science of behavior) بود.
۲ واژه محرک (stimulus) و پاسخ (response) مفاهیم بنیادین این علم نوین به حساب میآمدند. ویژگی اصلی این علم چنین بود که پدیدههای روانی بدون استفاده از روش دروننگری مورد بررسی قرار میگرفتند و در روند مطالعه، آزمودنی ملزم به تشریح احساسات خود برای آزمایشکنندگان نبود. واتسون بر این باور بود که تنها زمانی میتوان از تبدیل روانشناسی رفتارگرا به یک علم عینی سخن

به میان آورد که اصطلاحات و مفاهیم ذهنگرایانه همچون تصویر ذهنی، دروننگری، هشیاری و… کنار گذاشته شوند. واتسون در ارائه نظریه خود علاوه بر عینیتگرایی (objectivism) و ماشینگرایی بشدت متاثر از روانشناسی حیوانی و کارکردگرایی بود. بدون شک در قلمرو عینیتگرایی، واتسون بیش از همه وامدار اثباتگرایی آگوست کنت است. شولتز در توصیف این فضا چنین مینویسد:
«با آغاز قرن بیستم، عینیتگرایی، ماشینگرایی و مادهگرایی سترون شده بودند. تاثیر آنها به حدی

گسترده بود که بیهیچ مخالفتی به نوع جدیدی از روانشناسی یعنی روانشناسی بدون هشیاری یا بدون ذهن و روح منجر شد. نوعی روانشناسی که فقط بر چیزی که بشود دید، شنید و لمس کرد تاکید داشت. نتیجه گریزناپذیر، بروز علم رفتار بود که به انسان به عنوان یک ماشین نگاه میکرد.» (شولتز، ۱۳۷۵، ص ۱۸) سیطره آرا و اندیشههای پیشگامان روانشناسی حیوانی، جرح رمانس و سی. للوید مورگان، در کنار تلاشهای ژاک لوئب تا بدان حد بود که واتسون نوشت:

«رفتارگرایی نتیجه مستقیم مطالعات روانشناسی حیوانی طی اولین دهه قرن بیستم است.» (همان، ص ۱۹) در شکلگیری روانشناسی رفتارگرایی واتسون ، افراد بسیاری نقش داشتند ولی نقش ثرندایک و پاولف قابل تامل و غیرقابلانکار است.